אוניברסיטת תל-אביב

הפקולטה לרפואה ע"ש סאקלר

המדרשה לתארים מתקדמים ע"ש מרים ושלדון ג' אדלסון

בית הספר לבריאות הציבור

 

 

 

התחום: קידום בריאות נפשית

 

הנושא: השפעת התערבות IBSR) Inquiry based stress reduction) על שחיקה ורווחה נפשית בקרב מורים

 

 

העבודה מוגשת על ידי ליה שניידר לוי, ת.ז: 035740596

עבודה זו בוצעה כמילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר מוסמך בבריאות הציבור MPH בבית הספר לבריאות הציבור, פקולטה לרפואה ע"ש סאקלר, אוניברסיטת תל אביב

 

 

בהנחיית: ד"ר שחר לב ארי , החוג לקידום בריאות. חתימה: ________________________

 

 

 

 

מאי , 2016

 

תוכן עניינים

1.	מבוא	עמ' 1
1.1	שחיקת מורים – תמונת מצב גלובלית	עמ' 1
1.2	שחיקה נפשית כללית ובקרב מורים: מושגים וביטויים	עמ' 1
1.3	גורמי שחיקה בקרב מורים וכלי התמודדות	עמ' 2
1.4	שחיקה נפשית מול רווחה נפשית	עמ' 4
1.5	שיטות לקידום בריאות נפשית	עמ' 5
1.6	הטיפול בשחיקה נפשית	עמ' 6
1.7	שחיקת מורים בישראל- תמונת מצב	עמ' 7
1.8	IBSR- השיטה והשפעותיה	עמ' 7
1.9	רציונל ומניע למחקר הנוכחי	עמ' 9
2.	מטרות	עמ' 9
2.1	מטרה ראשית	עמ' 9
2.2	מטרות משניות	עמ' 9
3.	שיטות מחקר	עמ' 10
3.1	תבנית המחקר	עמ' 10
3.2	אוכלוסיית המחקר	עמ' 10
3.3	קריטריוני הכללה ואי הכללה	עמ' 10
3.4	הגדרת משתנים	עמ' 10
3.5	אוכלוסיית המחקר	עמ' 10
3.6	מסגרת דגימה וגיוס משתתפים	עמ' 10
3.7	איסוף נתונים	עמ' 11
3.8	כלי המחקר	עמ' 11
3.9	הערכת עוצמת המחקר	עמ' 13
3.10	עיבוד סטטיסטי	עמ' 14
3.11	עיבוד נתונים איכותניים	עמ' 14
4.	תוצאות- חלק כמותי	עמ' 14
4.1	מהלך המחקר	עמ' 14
4.2	מאפיינים דמוגרפיים	עמ' 16
4.3	מדדים פסיכולוגיים	עמ' 18
4.4	מהימנות כלי המחקר	עמ' 19
4.5	קשר בין מדדים	עמ' 21
4.6	בדיקת השערת המחקר	עמ' 23
5.	חלק איכותני	עמ' 25
5.1	תוצאות חלק איכותני	עמ' 25
5.2	מהלך המחקר	עמ' 25
5.2	תמצית הממצאים	עמ' 25
5.3	ניתוח תמתי לפני ההתערבות	עמ' 25
5.4	ניתוח תמתי אחרי ההתערבות	עמ' 28
6.	דיון	עמ' 34
6.1	דיון חלק כמותי	עמ' 34
6.2	הטיות אפשריות והטיפול בהן	עמ' 37
6.3	מגבלות המחקר	עמ' 38
6.4	דיון חלק איכותני	עמ' 38
6.5	השוואת ממצאי המחקר הכמותי למחקר האיכותני	עמ' 40
6.6	ממצאי המחקר לאור התיאורטיות מגמות מחקר בטיפול בשחיקה בעשור האחרון	עמ' 40
6.7	מסקנות והמלצות לעתיד	עמ' 42
7.	רשימת מקורות	עמ' 44
8.	נספחים
9.	תקציר באנגלית

 

 

 

 

 

רשימת טבלאות

 

 

1. חישוב גודל המדגם על פי מדד עצמית תשישות רגשית, EE- Emotional Exhaution, בתוך שאלון שחיקה נפשית MBI.
2. השוואת המאפיינים הדמוגרפיים של קבוצת הביקורת מול קבוצת ההתערבות.
3. השוואת מדדי המחקר לפני ההתערבות בין קבוצת הביקורת לקבוצת ההתערבות.
4. השוואת מדדי המחקר בין קב' משתתפי המחקר לבין קבוצת 'נושרי' המחקר.
5. מהימנות השאלונים על פי בדיקת α קרוננבך.
6. קשר בין הפרשי המדדים לפני-אחרי ההתערבות.
7. השוואת נתוני מדדי המחקר לפני ואחרי ההתערבות בין שתי הקבוצות.

 

תרשים

1. מהלך המחקר על פי כללי ה- Consort.

 

 

 

 

רשימת קיצורים וראשי תיבות

 

CBT- Cognitive Behavioral Therapy

DASS- Depression, Anxiety, Stress

IBSR- Inquiry based stress reduction

ILO- International Labour Organization

MBI- Maslach Burnout Inventory

MBSR -mindfulness-based stress reduction

PANAS- Positive and Negative Affect Scale

PPI- positive psychology intervention

PSS- Precieved Stress Scale)

UNESCO- United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

WHO- World Health Organization

SPSS- Statistical Package for the Social Sciences

TM -Transcendental Meditation

 

 

תקציר

25%-40% מהמורים בארצות המערב חווים שחיקה ברמות גבוהות ונוטשים את מקצוע ההוראה בשל כך. ברמת הפרט, תופעת השחיקה נמצאה קשורה לתחלואה פיזית ונפשית ואף בסיכון מוגבר לתמותה. ברמה המערכתית, השחיקה מובילה למוסר עבודה ירוד ורמת ביצוע נמוכה, שמדרדרים את איכות ההוראה במערכת החינוך. דרכי ההתמודדות הקיימות היום לטיפול ומניעה של שחיקת מורים כוללות בעיקר שיטות לשיפור מיומנויות הפרט, השאובות מעולם העסקי ארגוני, כמו שיטות לניהול זמן, שיפור אסרטיביות ויכולות תקשורת. המגמה המתפתחת היום לטיפול בשחיקת מורים מתייחסת לשיטות לקידום בריאות נפשית, המבוססות על פסיכולוגיה חיובית וקשיבות.

Inquiry Based Stress Reduction - IBSR היא היישום הקליני של שיטת חקירה מדיטטיבית, שפותחה על ידי ביירון קייטי בארה"ב הקרויה "העבודה" ("The Work"). השיטה מלמדת לזהות ולחקור מחשבות שמעוררות מתח וסבל והתנסות באמונות הפוכות למה שהמתרגל מאמין בו בחיי היומיום שלו. מטרת המחקר הייתה לבחון את השפעותיה של שיטת IBSR על מדדי שחיקה ורווחה נפשית בקרב מורים. ההתערבות שהותאמה במיוחד עבור אוכלוסיית המורים, התקיימה לאורך 12 שבועות בהתבסס על סילבוס מובנה של השיטה.

המחקר הינו התערבותי, פרוספקטיבי, עם קבוצת ביקורת ללא הקצאה אקראית. ערכי המשתנים התלויים נמדדו לפני הניסוי ואחריו. מדגם המחקר הורכב מ-60 מורי בית ספר תיכוני במרכז הארץ, גברים ונשים. משתתפי שתי הקבוצות מילאו ארבעה שאלוני מדדים נפשיים ושאלון דמוגרפי. הערכת המשתנה התלוי נעשתה על ידי שאלון שחיקה מקצועית למורים- MBI, בנוסח העברי המקוצר, שמתחלק לשני מדדים- תשישות רגשית והגשמה אישית. בנוסף, נמדדו עוד שלושה מדדי משנה של רווחה ומצוקה נפשית: חווית לחץ הנתפשת על פי מדד ה- PSS, מצב הרוח על פי מדד ה- PANAS (רגשות חיוביים ושליליים) וסימפטומים קליניים על פי מדד ה- DASS (מתח, חרדה ודיכאון).

עיבוד התוצאות נעשה באמצעות ניתוח שונות דו כיווני. לפני ואחרי ההתערבות רואיינו מורים מתוך קבוצת ההתערבות במסגרת של ראיון חצי מובנה. הנתונים שנבעו מהראיונות סווגו לנושאים מרכזיים ועברו ניתוח תמתי. השערת המחקר כי קבוצת ההתערבות תציג שיפור במדדי השחיקה והרווחה אוששה באופן מובהק במדדי השחיקה הנפשית: במדד התשישות הרגשית (p=0.01) ובמדד ההגשמה האישית ((p=0.035. במדדי הרווחה והמצוקה הנפשית לא נמצא שיפור מובהק.

מהמחקר הנוכחי עולה כי התערבות IBSR נמצאה כיעילה לשיפור השחיקה בקרב מורים וכי היא ניתנת ליישום עבור אוכלוסיית המורים בבית הספר. השיטה עשויה לשמש במערכת החינוך ככלי אשר יש בו בכדי לתמוך ולקדם את בריאותם הנפשית של עובדי ההוראה וכתוצאה מכך משפיעה באופן חיובי על תלמידים. יש בתוצאות אלו בכדי לעודד מחקרי המשך מבוקרים, שבהם תתבצע הקצאה אקראית במדגמים גדולים ומגוונים יותר בכדי לבסס את ממצאי המחקר הנוכחי.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

מילות מפתח: שחיקת מורים, טיפול בשחיקה, רווחה נפשית, קידום בריאות נפשית, העבודה של ביירון קייטי, The Work, Inquiry-based stress reduction (IBSR)

 

1.מבוא

1.1 שחיקת מורים – תמונת מצב גלובלית

בארצות המערב נחקרת תופעת השחיקה הנפשית בקרב מורים באופן אינטנסיבי החל משנות ה-70 במאה ה-20, כמו גם אמצעי הטיפול האפשריים בה והדרכים למניעתה [1]. 25%-40% מהמורים חווים שחיקה ברמות גבוהות ונוטשים את מקצוע ההוראה בשל כך [2]. מנתוני הוועדה להוראה ועתידה של אמריקה ׁ(National Commission on Teaching and America’s Future), שליש מכלל המורים נוטשים את ההוראה בשלוש השנים הראשונות וכמחציתם עוזבים עד החמש השנים הראשונות במקצוע [3]. בגרמניה 50% מכלל המורים יוצאים לפרישה מוקדמת ומחציתם סובלים מבעיות פסיכולוגיות כגון תשישות, חרדה ודיכאון אשר נמצאו קשורים לשחיקה נפשית [4]. באנגליה מוצב מקצוע ההוראה בראש רשימת המקצועות המלחיצים ביותר [5]. בשווייץ, סקוטלנד, אוסטרליה וניו זילנד ממצאים מעלים כי קרוב ל-80% מהמורים סובלים מעומס יתר בעבודתם, הגורם להם לחץ ושחיקה ברמות גבוהות [6]. במערכת החינוך הישראלית הנתונים דומים: מחצית מהמורים נוטשים את ההוראה בחמש השנים הראשונות [7]. גם בארצות המזרח, למרות יוקרת מעמדו החברתי של המורה בתרבויות המזרח באופן מסורתי, נמצא כי בשנים האחרונות קרנו של המקצוע פוחת ויותר מורים נוטשים את המקצוע בשל הפיכתו למלחיץ ושוחק, כמו במערב [8].

ארגון UNESCO ציין בשנת 2002 את יום המורה הבינלאומי. הארגון פרסם ממצאי מחקר שבוצע בשיתוף עם ארגון העבודה הבינלאומי ILO, המציגים 21 מדינות ברחבי אירופה שסובלות ממחסור חמור במורים. הגורם העיקרי לכך הוא עומס היתר שמוביל ללחץ ושחיקה בלתי נסבלים. הארגון התריע כי ההחמרה בתנאי השכר והמחסור במורים עלולים להביא להפחתה באיכות ההוראה, להידרדרות הסטנדרטים החינוכיים ולשפל במספר הפונים להוראה [6].

1.2 שחיקה נפשית כללית ובקרב מורים: מושגים וביטויים

מושג השחיקה הוטבע לראשונה על ידי הפסיכולוג פרוידנברגר, אשר הגדיר אותו כתגובה ללחצים רגשיים מתמשכים והתכלות של משאבי ההתמודדות של היחיד [9]. על פי פיינס, ארונסון וכפרי, שחיקה מאופיינת בדלדול פיזי, רגשות אין אונים וחוסר תקווה, יובש אמוציונאלי והתפתחות עמדה שלילית כלפי העבודה והזולת [10]. אדלוויץ' וברודסקי הגדירו שחיקה כאיבוד גובר והולך של אידיאלים ומטרות אצל עובדים [11]. איבוד מטען ערכי זה בתחום החינוך הוא מהותי ביסודו.

שחיקה הנובעת ממקום העבודה נידונה ונחקרה בקשר למורים יותר מכל תחום מקצועי אחר [12,13,14]. היקפה המתרחב של התופעה של שחיקת מורים קיבל תימוכין בראיות מוצקות מאז שנות השמונים וזוהי בעיה לוחצת בקרב ציבור שהולך וגדל וסובל מסימפטומים של תשישות פיזית ורגשית ברמת הפרט [15,16].

לפי מאסלאך, ג'קסון ולייטר שלושת מרכיבי השחיקה הינם תשישות נפשית, היעדר הגשמה עצמית ודה – פרסונליזציה [17]. לגבי המרכיב האחרון, טוען פרידמן כי זהו דפוס התנהגות שמהווה תגובת נגד לשחיקה ולא מרכיב של השחיקה עצמה [18].

תשישות רגשית היא הביטוי העיקרי של שחיקה ומייצגת מחסור במקורות של אנרגיה נפשית בשל עומס יתר בעבודה. במטא אנליזה על מחקרי שחיקה מקצועית שבוצעו לאורך 25 שנה, עובדי ההוראה נמצאו בראש הרשימה כסובלים מתשישות נפשית [12]. היעדר הגשמה עצמית מתייחס לחוסר יכולתו של האדם לייצר תוצאות רצויות ולתחושות כישלון המלוות אותו בשל מחסור משאבים חיצוניים כגון משוב והערכה ומחסור במשאבים פנימיים כגון עניין והתלהבות [19]. דה פרסונליזציה מתייחס לגישה מנוכרת, מרוחקת ושלילית כלפי הסביבה וביטוייה הנפוצים הם ציניות ואדישות.

במערכת החינוך, הביטויים הגלויים של מורים שחוקים הנם הזנחת הכנה לקראת עבודות הוראה, רמת ביצוע נמוכה, היעדרויות, איחורים ותחלופה גבוהה. מורים מותשים מתפקדים באופן ירוד וביחסם אל התלמידים מתבטאת קשיחות ונוקשות. נוצר אצלם סף סבילות נמוך למצבי תסכול בכיתה ומחויבות נמוכה לעבודת ההוראה ולענייני התלמידים [20,21,22]. ישנם גם ביטויים סמויים של שחיקה נפשית: בשנים האחרונות נחקר הקשר בין שחיקה לתחלואה פיזית והתגלו מערכות לא מעטות בגוף, אשר נפגעות עקב שחיקה. נמצא אומדן גבוה של סיכון לבעלי שחיקה כרונית לחלות במחלות לב וכלי דם [23]. תגובות דלקות כרוניות כגון אלרגיות, הפרעות שינה ופגיעה במערכת החיסון הינם חלק קטן מההפרעות הפיזיות אשר נמצאו קשורות לשחיקה [24]. הידע המצטבר לגבי ההשלכות של הפרעות אלה מצביע על כך שנזקי השחיקה עלולים להיות בהיקף מדאיג הרבה יותר מאלה שהתגלו עד כה [4,8,25]. השחיקה נמצאה כבעיה כרונית, אשר בניגוד לעייפות זמנית, המתרחשת לאחר מאמץ מרוכז ועוברת לאחר מנוחה, השחיקה הנה עייפות מתמשכת. אמנם סימפטומים של שחיקה מופיעים באופן איטי, אך כאשר הם מופיעים, סיכויי ההיעלמות שלהם מעצמם קטנים ודוגמא טובה לכך הנה מורים אשר חוזרים משבתון ותסמיני השחיקה חוזרים לאחר 3 חודשים [25]. בישראל שחיקה אינה מוגדרת כמחלה, אך בארצות מסוימות כמו דנמרק ושבדיה כבר קיימת הכרה בשחיקה כמחלת מקצוע כרונית הקרויה שחיקה קלינית והיא ברת פיצויים [26].

1.3 גורמי שחיקה בקרב מורים וכלי התמודדות

שחיקה אצל מורים מוסברת ע"י כמה גורמים, שבהכללה מחולקים למשתנים האישיים ולמשתנים הארגוניים: במשתנים האישיים נכללים הגורמים הפסיכולוגיים כאשר הראשון והמרכזי שבהם הנו ציפיות שלא נתממשו [27]. במקרים של תחושת חוסר משמעות בעבודה וחוסר אפשרות לביטוי והגשמה עצמית, המורה נמצא במסלול מהיר לקראת שחיקה, שכן ציפיותיו גבוהות בתחום זה והפער בין המציאות המצויה לרצויה לא מגושר [14]. גורמים פסיכולוגיים נוספים הנם נטיות אישיותיות ספציפיות כמו רגישות לזולת, שאפתנות, נטייה לאידיאליזם, מסירות, הישגיות, סטנדרטים גבוהים בעבודה וכד'. מורים בעלי סולם ערכים פנימי מסוים שבעקבותיו הגיעו להוראה, בעלי השקפות אידיאליסטיות, חשופים יותר לסיכוני שחיקה מאשר מורים אשר מגיעים להוראה מטעמים אחרים כמו נוחות [20]. גם גורמים חברתיים נמצאים תחת קטגוריית המשתנים האישיים ואלו הם יחסי גומלין קשים עם תלמידים ו/או עמיתים, היעדר תמיכת הסביבה הקרובה והרחוקה, חוסר הזדמנויות לשיתוף פעולה ויצירה, הביקורת שמותח הציבור כלפי אנשי המקצוע [19].

המשתנים הארגוניים מהווים מקורות לחץ חיצוניים, עימם אמור המורה להתמודד ביומיום: גורמי הסביבה הפיזית- כמו מרחב צפוף בשל כיתות רבות תלמידים, מבנה ארכיטקטוני מדכא ורעש מתמיד [10] . אופן התנהלות המערכת- ביורוקרטיה, הגבלות אוטונומיית העובד, קונפליקטים מובנים כגון הגבלת סמכויות מול התלמידים מחד ודרישות המערכת לתוצאות [28]. גורמים חברתיים- הפחתה ביוקרת מקצוע ההוראה עם השנים וההכנסה נמוכה הן תופעות גלובליות שמורים צריכים להתמודד עימן [29]. במקום המעמד החברתי והגמול הכספי, מורים נוטים לחפש את הגמול הפסיכולוגי- כמו נתינה לתלמידיהם תשתית חינוכית טובה ומספקת, יצירה של קשרים משמעותיים עימם ולראותם מתפתחים ומתבגרים.

ההמלצות שניתנו כבר לפני שלושה עשורים מקרב מנהלת החינוך בישראל הן הורדת מינוני המונוטוניות בעזרת רוטציה תפקידית, גיוון מתוכנן של נושאי הוראה ואפשור ניידות בתוך מערכת החינוך, כך שהמורים יוכלו לעבוד בתפקידים שונים ומקומות שונים [30]. יום או ימי חופשה לאחר כל מאמץ מרוכז מוגדר, עשויים להשפיע לטובה על רמת לחציו ושחיקתו של המורה [15].

לאור הגורמים וההמלצות שתוארו לעיל, פותחו הן כלים מערכתיים והן כלים פרטניים, אשר באופן אידיאלי מיושמים במשולב כאמצעי טיפול בבעיית השחיקה. בסקירה ספרותית שבחנה את השכיחות והיעילות של סוגי הכלים המכוונים לטיפול בשחיקה הנחקרים, נמצא כי 68% מתוכניות ההתערבות הן מוכוונות- פרט, 8% מהתוכניות מבוצעות ברמה הארגונית, ו-24% היו שילוב של שני הסוגים [31]. הכלים המערכתיים הנהוגים היום כוללים שינויים בגודל כיתות הלימוד, הגדרות תפקיד מתחדשות, תגמולים הולמים יותר, הכנסת תכנים ואמצעי לימוד חדשים, שיפור מעמד המורים ועוד. הכלים המערכתיים מיועדים לטווח ארוך והינם בעלי השפעה רחבה ועל כן חשובה ביותר. אולם בשל העובדה שהם מצריכים בד"כ משאבים כספיים, ומשאבים פנים וחוץ ארגוניים ניכרים הם נפוצים פחות.

הכלים הפרטניים מכוונים לתת כלים התנהגותיים ופסיכולוגיים להתמודדות עם מצבי לחץ ועומס הקשורים בעבודה והעצמת הפרט דרך מתן אפשרות להתפתחות מקצועית ואישית מתמדת. האמצעים הקיימים במערכות החינוך היום כוללים השתלמויות ולימוד טכניקות לניהול זמן, שיטות פסיכולוגיות לשיפור הדימוי העצמי, יכולות מנהיגות, אסרטיביות, תקשורת, התאמת ובנייה של ציפיות ריאליות לגבי מקום העבודה, שיטות הרפיה להפחתת לחץ נפשי, גישור וטיפול קוגניטיבי התנהגותי (CBT - Cognitive Behavioral Therapy), אשר פותח בשנות ה-60 ושוכלל תוך כדי מחקרים קליניים רבים [2]. אלו טכניקות הנהוגות בתחום הפיתוח הארגוני- עסקי למניעה וטיפול בשחיקה מקצועית ומשמשות באותו אופן עבור אוכלוסיית המורים. ההוכחות ליעילותן בתחום השחיקה עדיין דלילות, בעיקר כאשר רמות השחיקה גבוהות, המצביעות על מצב של שחיקה כרונית, שבו מורכב וקשה מאד לטפל. כפי שמלמד מציג, במצב של שחיקה כרונית, גם כאשר עובדים שינו את מקום עבודתם, פרשו מהעבודה או פוטרו, תסמיני השחיקה נשארו עמידים לאורך זמן, עד כדי 8 שנים [25]. בתחום השחיקה המקצועית התערבויות מוכוונת הפרט, יעילות יותר מהתערבויות ארגוניות, אם כי השילוב ביניהם עדיין רצוי [12, 31, 51].

1.4 שחיקה נפשית מול רווחה נפשית

בכדי לעמוד בציפיות החברתיות, המערכתיות והעצמיות האלו המורים נדרשים למידה לא מועטה של רווחה נפשית [33]. כאשר האינדיבידואל מממש את יכולותיו, מתפקד היטב גם במצבי לחץ שגרתיים של החיים, עובד באופן יעיל ופורה ותורם לקהילה הוא מצוי במצב המיטבי של בריאותו הנפשית, מה שמוגדר כ "רווחה נפשית" ((Wellbeing ((WHO, 2004. לעומת התפיסה המסורתית של בריאות נפשית, שהוגדרה על דרך השלילה כ"העדר חולי או מחלה", הגישה הפוזיטיבית מתמקדת בתמות של מימוש והרחבה של אנושיות האדם ופיתוח המשאבים האנושיים הגלומים בו לכיוון של התפתחות ויצירה [34]. רווחה נפשית מתקשרת לערכים של בריאות, אופטימיות, סיפוק אישי, תקווה ואושר [35].

קיימים שני מרכיבי יסוד בפיתוח הבריאות הנפשית: הראשון הינו קידום בריאות נפשית סובייקטיבית (subjective well-being) המוגדרת כהערכה רגשית וקוגניטיבית שמבצע האינדיבידואל בנוגע לחייו. השני הוא קידום בריאות נפשית פסיכולוגית (Psychological well-being) [36,37].

קידום הבריאות הנפשית הסובייקטיבית מתייחס למאזן רגשות נעימים/חיוביים במקביל להפחתה במצבי רוח שליליים וכן להעלאת שביעות רצון בתחומי החיים השונים, שביעות רצון מהעצמי (Self), מהחברה הסובבת את הפרט ומהחיים בכללותם. קידום בריאות נפשית פסיכולוגית מתמקד בתפקוד חיובי ואופטימלי של הפרט. תיאורטיקנים רבים עסקו בהגדרת המהות של תפקוד פסיכולוגי חיובי אך למרות הניסוחים השונים, ניתן להגדיר שישה מימדים מאפיינים משותפים [37,38,39,40]:

קבלה עצמית: החזקת עמדות חיוביות כלפי העצמי, הכרה, אהבת מרבית חלקי העצמי והאישיות. קשרים חיוביים עם אחרים: יכולת יצירה והימצאות בקשרים בינאישיים חמים ובטוחים שיש בהם אמפתיה, חיבה, מסוגלות לאהוב אהבה כנה, חברות עמוקה, הזדהות עם אחרים ואינטימיות. עצמאות: הובלה עצמית, ערכים פנימיים ואינדיבידואציה. הפרט מתואר כבעל מוקד הערכה פנימי שבאמצעותו הוא אינו נתון לאישורים חיצוניים, אלא מעריך את עצמו על ידי ערכים וסטנדרטיים אישיים. שליטה סביבתית: במימד זה נכללת יכולתו של הפרט לבחור, לנהל ולעצב סביבה אישית המתאימה לצרכיו. הדגש הינו על היכולת של הפרט להתקדם בעולם ולשנותו באופן יצירתי באמצעות פעולות במישור הנפשי והפיזי ועל היכולת שבה הפרט מנצל הזדמנויות סביבתיות. מטרה בחיים: מציאת משמעות וכיוון בחיים. בריאות נפשית כוללת אמונות המעניקות לפרט את התחושה כי קיימת מטרה ומשמעות בחייו. צמיחה אישית: חיפוש אתגרים, תובנות אודות היכולת האישית ותחושת ההמשכיות. הצורך בהגשמה עצמית ומימוש הפוטנציאל הינם מרכזיים בצמיחה האישית של הפרט. לא מדובר בהשגת מצב מתוקן בו כל הבעיות נפתרו, אלא בהתפתחות ממושכת המלווה התמודדות עם משימות ואתגרים חדשים בתקופות שונות במהלך החיים.

ששת מימדים אלו הם המאפיינים של קידום בריאות נפשית פסיכולוגית. מבלי לפתחם, הלחצים הרבים במקצוע ההוראה מובילים לשחיקה נפשית אשר ביטוייה האינדיבידואליים מגוונים, החל מתיסכול, חרדה, עצבנות, דיכאון, תשישות רגשית ובעיות פסיכוסומאטיות [17].

1.5 שיטות לקידום בריאות נפשית

תחת כיפת קידום בריאות נפשית קיימים כמה סוגי ההתערבויות נפוצים. הסוג הראשון הוא שיטות פסיכולוגיות- התנהגותיות המשמשות בעולם הארגוני- עסקי שהוזכרו. הסוג השני הוא שיטות שפותחו בתחום הפסיכולוגיה החיובית (PPI- positive psychology intervention) ואלו הוגדרו כהתערבויות תרגול ותרפיה אשר מאופיינות בראש ובראשונה ביעדן להעלאת רגשות חיוביים, מחשבות חיוביות והתנהגות חיובית. זאת בניגוד לשיטות שמתמקדות בהפחתה של סימפטומים שליליים, כמו בעיות התנהגותיות והפרעות פסיכולוגיות [41]. שיטות נפוצות מסוג זה הן בבליותרפיה, דימיון מודרך, קואוצ'ינג, תרגול הכרת תודה, תרפיה באמנות ומוזיקה. סוג נוסף הוא טכניקות מבוססות קשיבות ,(Mindfulness) אשר הוגדרה על ידי ד"ר ג'ון קאבאט זין, מחלוצי המטפלים המערביים שעשו שימוש בטכניקת קשיבות עוד בשנות ה-70, כ"הפניית תשומת לב בצורה שמאפשרת לנו פשוט לצפות בתודעתינו באופן מכוון, ברגע ההווה ולחוות דברים בלי לשפוט או לפרש אותם" [42]. תרגולי קשיבות לדוגמא הם מדיטציה, תפילה, נשימה, יוגה [36,43]. שכלול הקשב, מבלי להדחיק או לשנות רגשות באופן כפוי, מאפשר לפרט בחירה גדולה יותר ברגשותיו ומחשבותיו תוך יציאה מהרגלים ותגובות אוטומטיות [44].

המדיטציה, על סוגיה המגוונים, היא אחת משיטות ההתערבות לקידום בריאות נפשית שנחקרה באופן נרחב במערכת הרפואה בארה"ב ובמדינות אחרות לדוגמא, מטא אנליזה בתחום השפעתה התרפויטית של המדיטציה לסוגיה, כללה כ-400 מחקרים קליניים, בקרב אוכלוסיות חולות פיזית ונפשית וגם בקרב האוכלוסייה הבריאה [45]. המדיטציה מהווה סוג אימון מנטאלי, המכוון לתודעת "התבוננות ללא היאחזות" (detached observation), דרך מודעות מלאה לרגע הנוכחי וללא מעורבות קוגניטיבית. המדיטציה צברה עדות הולכת ומתרחבת עם השנים לגבי יעילות השפעתה החיובית על היבטים פיזיים ורגשיים שונים [43,45,46,47].

1.6 הטיפול בשחיקה נפשית

לפני כשני עשורים ברחבי העולם החלו לבחון את השיטות לקידום בריאות נפשית הנפוצות שהוצגו במשולב ובנפרד ולבחון את השפעתן על מדדי תפקוד, שחיקה, התמודדות עם לחצים והעלאת מדדי רווחה נפשית בקרב עובדי הוראה [48]. היישום של תוכניות ההתערבות בוצע במגוון של טכניקות, שילובים, מידות האינטנסיביות (דקות ספורות ועד למספר שעות בכל מפגש) ומסגרות זמנים (יומיים ועד מס' חודשים). לדוגמא, בארה"ב נבדקה יעילות תוכנית ההתערבות CBT לבדה, אל מול תוכנית CBT משולבת עם תרפיית מוזיקה שנמצאה יעילה יותר לטיפול בשחיקת מורים מאשר CBT לבדו [49].

נמצא שקיים קשר בין טכניקות מבוססות קשיבות שתוארו לעיל לבין הגברת הפעילות המוחית באזורי קורטקס חזיתיים האחראיים לריכוז הקשב ולמצבים רגשיים חיוביים פרו-סוציאליים, כגון אמפתיה, תקשורת וחיברות [50,51]. במאמרם של דוידסון ומקאוון (2012), מוצגות יכולות רגשיות, בחינה עצמית וקשיבות כתהליכים דינמיים, נרכשים ונלמדים, שעשויים להשתכלל בדומה לכישורים אנושיים אחרים בתחומי המוזיקה, המתמטיקה והספורט [52]. תרגול קשיבות או מדיטציה מאפשרים לפרט להיות תגובתי פחות להתנסויות שליליות ולהפנות את תשומת הלב להיבטים החיוביים כתוצאה מחיזוק הפעילות באזורי מוח ספציפיים [53,54].

תרגול מדיטציה טרנסדנטלית נמצא יעיל לשיפור מדדים פסיכולוגיים כמו עקה ושחיקה בקרב מורים בחינוך המיוחד, ארה"ב [55]. אימון קשיבות הוצג במחקר בספרד בהקשר לעליית מדדי רווחה נפשית ובתפקוד יעיל של המורים בסיטואציות מלחיצות והתוצאות החיוביות נשמרו גם ארבעה חודשים מתום ההתערבות [56]. היכולת להכיר ולהתחשב ברגשותיהם של אחרים השתפרו במחקר בו תוכנית התערבות אינטנסיבית למורים בארה"ב שילבה בין קשיבות וויסות רגשי וכן לחץ הדם הנמדד ירד ככל שהתרגול היה מוגבר יותר [50]. תרגול טכניקת נשימה שיפרה 9 מתוך 11 מדדים תפקודיים ורגשיים בעבודת ההוראה במחקר שנערך בגרמניה [57] . התערבות משולבת של לימוד טכניקת MBSR (mindfulnessbased stress reduction) ותרגול טאי צ'י נחקרה בבית ספר בבוסטון, אשר הומלצה כיישום יעיל הן למורים והן לתלמידים להעלאת תחושות הרוגע, שיפור איכות השינה, הריכוז ומדדי רווחה נפשית [59].

האמור לעיל מייצג מגמה חיובית של שימוש בשיטות לקידום בריאות נפשית מבוססות קשיבות כטיפול יעיל בשחיקת מורים ברחבי העולם, אם כי עדיין יש צורך במחקרים גדולים יותר ולאורך זמן רב יותר כדי לבסס את היעילות של טכניקות אלו למניעה וטיפול בשחיקה.

1.7 שחיקת מורים בישראל- תמונת מצב

בישראל קיימת תשתית מצומצמת של מרכזי ייעוץ לעובדי הוראה המטפלים בבעיית השחיקה. לדוגמא, במרכז לשיפור ההוראה בבי"ס לחינוך באוניברסיטה העברית מתקיימות סדנאות לקבוצות מורים במטרה לשפר ולפתח את דרכי ההוראה ובכדי ליצור במה להעלאת בעיות המטרידות את צוות המורים [61]. קיימות סדנאות אשר מנחיהן (יועצים ארגוניים, פסיכולוגים ועוד) מגיעים לבית הספר להדריך את צוות ההוראה וההנהלה בנושא השחיקה, על פי הזמנה. קיימים ימי עיון מרוכזים בסופי שבוע שעמותת המורים מארגנת לבתי הספר וקיים ביקוש רב ללימודים בתחום השחיקה. התקציבים לכך לא תמיד מסובסדים ממשרד החינוך ולא תמיד מיקומם נגיש, כך שהן באופן ארגוני והן פרטנית לא ניתן לנצל את המסגרות הללו באופן יעיל [14].

קיים בסיס מחקרי נרחב בנושא שחיקת מורים בישראל לאורך השנים ועליו נבנו כמה המלצות חשובות למניעה וטיפול בשחיקה והן תואמות את הגישות שתוארו למניעה וטיפול בשחיקת מורים ברחבי העולם: בשל היות עומס היתר בעבודת המורה גורם עיקרי לשחיקה, יש לנקוט במשנה זהירות בהגדלת העומס המוטל על כתפי המורים ולכוון להורדת עומסים. תהליכים רפלקטיביים של המורה, באופן קבוצתי או אינדיבידואלי, אשר מעלים את המודעות העצמית, מאפשרים למורה התפתחות אישית ופרופסיונאלית שמונעת שחיקה [62]. בכל אחד משלבי התפתחותו המקצועית של המורה, יש להטות לו אוזן-קשבת, מעבר לסיוע ה"מקצועי". חשוב ביותר להאזין למצוקותיו של המורה - כמו גם להצלחותיו, ולהעניק לו את התמיכה הנפשית לה הוא זקוק. מן הראוי, שצורך זה ימצא מענה באמצעות מסגרות מובנות בתוך המערכת [15,21,62]. כוחה של התמיכה החברתית הינו עצום ועשוי להיות אחת הדרכים האפקטיביות בהתמודדות עם שחיקה. קבוצות לתמיכה הדדית המתארגנות בתוך בית הספר תורמות לראייה מציאותית ולציפיות ריאליות בקרב המשתתפים, בנוסף לביטויים של סימפטיה, הבנה וקבלה. הפרספקטיבה משתנה מעצם החשיפה ההדדית [21,30,60].

רוב ההמלצות הללו אינן מיושמות [6]: המדיניות הנפוצה יותר היא עידוד המורים השחוקים לצאת מהמערכת, בהסדרי פרישה מוקדמת. כך לנזקים יש השלכות בכמה היבטים: המערכת מאבדת מורים העשויים לתרום תרומה חשובה לאיכות ההוראה. המורים לא מקבלים יחס של שיקום במערכת שעבורה נתנו ממרב מרצם וכוחם. החברה ככלל מושפעת ממדיניות שאינה מונעת ומטפלת בשחיקת מורים ולכך יש השפעות שליליות על התלמידים [6,15,30].

1.8 IBSR- השיטה והשפעותיה

שיטת IBSR Inquiry Based Stress Reduction)) הינה היישום הקליני של שיטת "העבודה" שפותחה בארצות הברית על ידי ביירון קייטי, ב-1986. ההנחה הבסיסית בטכניקה זו היא שכאשר אדם מאמין למחשבות המלחיצות שלו, הוא סובל, כאשר אינו מאמין למחשבות, הוא אינו סובל. השיטה בנויה על חקירה מדיטטיבית של המחשבות הכוללת שני שלבים: הראשון שבהם הוא זיהוי מחשבות המעוררות מתח ועקה אצל המשתתפים, כגון מחשבות שיפוטיות על מערכות יחסים עם בן הזוג, הגוף, הדימוי עצמי, על מקום העבודה כמו סביבת בית הספר ומערכת החינוך, ביקורת עצמית על התפקוד מול תלמידים וכן ביקורת על תלמידים. זיהוי מחשבות אלו נעשה בעזרת סדרת שאלות מנחות, המתוארות ב-"דף שפוט את רעך" (נספח 8.11(. תהליך מובנה זה מאפשר למשתתף לזהות את המחשבות המלחיצות בסיטואציה אותה חווה כשלילית ומעוררת מתח ועקה. בשלב השני המשתתף, באופן עצמאי או בעזרת מתווך, "חוקר" את המחשבות המלחיצות שזיהה בשלב הראשון, על ידי ארבע שאלות ו-"היפוכים". החקר העצמי מאפשר להתבונן בתגובות הרגשיות והפיזיות שלהם במהלך מצבים הנחווים כמעוררי דחק. כאשר האמונה מעוררת הדחק נמצאת תחת חקירה, האדם עשוי לגלות כי היא אינה עובדה אלא פרשנות סובייקטיבית [63].

התהליך הוא מדיטטיבי, בו מחפשים את התשובות האמיתיות לשאלות ללא התכוונות מראש. אין ניסיון לשלוט במחשבות, אלא תרגול בשהייה במצב של "מודעות עדה" (witnessing awareness), לעומת חשיבה מכוונת. המשתתפים בוחנים את המחשבה תוך שימוש בארבע שאלות קבועות: (1) האם זו האמת? (2) האם את/ה יודע/ת בוודאות שזאת האמת? (3) איך את/ה מגיב/ה, מה קורה, כשאת/ה מאמין/ה למחשבה הזאת? (4) מי תהיי/ה ללא המחשבה?

בהיפוכים, המגיעים לאחר ארבע השאלות, המשתתפים חווים פרשנות אחרת למציאות, כפי שנתפסה על ידם עד כה. לדוגמא, במידה והמחשבה המקורית הייתה: "התלמידים לא מקשיבים לי", היפוכים אפשריים הינם: "אני לא מקשיבה לתלמידיי" (היפוך לאחר), או "אני לא מקשיבה לעצמי" (היפוך לעצמי), או "תלמידיי מקשיבים לי" (היפוך לניגוד). כעת המשתתף מתבקש לחשוב על שלוש דוגמאות אותנטיות, המייצגות עבורו את האופנים שבו ההיפוך נכון עבורו באותה מידה כמו המחשבה המקורית. דרך הדוגמאות האלו, השאובות אך ורק מתוך מציאות חייו שלו, המשתתף יכול להבין ולחוות כי הוא אינו חייב להיצמד דווקא למחשבות מעוררות הדחק והמצוקה ושיש באפשרותו לבחור במחשבות ופרשנויות אחרות כלפי המציאות. כך מצבים שנחווים כמעוררי דחק, יכולים להפוך למצבים בהם ניתן לחוש שלווה וחיבור [64].

בדומה למודלים פסיכולוגיים אחרים, כמו טיפול קוגניטיבי-התנהגותי, שיטת IBSR מניחה שהמחשבה קודמת לרגש ולהתנהגות, ולכן ההתמודדות עם רגשות והתנהגות הנחווים כשליליים מתמקדת בסיבה להן, קרי במחשבה. יעילות השיטה נבדקה ונמצאה כתורמת לשיפור מדדים של איכות חיים כגון איכות השינה ורמות עייפות וכן לשיפור ברמות התפקוד החברתי, המשפחתי והרגשי בקרב שורדות סרטן [65]. במחקר נוסף שנערך בקרב אוכלוסייה הכללית, שיטת IBSR נמצאה כיעילה בהפחתה של מגוון של סימפטומים פסיכולוגיים כמו דיכאון, חרדה ורגישות בין אישית [66].

1.9 רציונל ומניע למחקר הנוכחי

ארגון הבריאות העולמי הגדיר את מערכת החינוך כסוכן מפתח בקידום הבריאות בקהילה [39].

בכדי לשמר ולפתח את הרווחה הנפשית של מורים במערכת החינוך, דרושה הערכה תמידית לאמצעים הקיימים כיום ובחינה של אמצעים חדשים. על פי ההמלצות המחקריות שהוזכרו לעיל יש לשלב אמצעים מערכתיים ופרטניים בכדי לטפל ביעילות בבעיית השחיקה בקרב מורים, עם דגש על שיטות לקידום הבריאות הנפשית. IBSR מסווגת כשיטת מדיטציה מבוססת קשיבות ועל כן משמשת כאחת מהטכניקות לקידום בריאות נפשית. השיטה נמצאה כיעילה בשיפור מדדים פסיכולוגיים שונים הן בקרב האוכלוסיה הכללית והן ככלי להעלאת הרווחה נפשית בקרב אוכלוסיה החשופה למתח כגון נשים בסיכון גבוה לסרטן שד ושחלות ומבריאות סרטן השד. השיטה נפוצה מאד בעולם ובישראל והיא מתורגלת ע"י מאות אלפי אנשים ביותר מ-20 מדינות, אולם עדיין לא נבדקה יעילותה בקרב אוכלוסיית המורים [66]. על בסיס אלו הועלתה השערת המחקר כי ל-IBSR פוטנציאל בהפחתת רמות השחיקה של עובדי הוראה.

 

2. מטרות המחקר

מטרה ראשית

לבחון האם שיטת IBSRׂ מפחיתה רמות שחיקה בקרב מורים.

מטרות משניות

1. לבדוק האם לשיטת IBSR יש השפעה על משתני לחץ ורווחה נפשית נוספים: תפיסת הלחץ בחיי היומיום, מצב רוח כללי וסימפטומים קליניים.
2. לחקור באופן איכותני מה ממרכיבי שיטת IBSR מאפשר הפחתה ברמות השחיקה ו/או העלאה של הרווחה הנפשית.
3. להעריך את היישומיות של סדנת IBSR בקרב מורים- דרך מעקב אחר השתתפות פעילה, שיעורי נשירה וסיבותיה ומילוי משובי שביעות רצון לסדנה.

 

3.שיטות מחקר

3.1 תבנית המחקר

מחקר התערבותי, פרוספקטיבי, עם קבוצת ביקורת ללא הקצאה אקראית. ערכי המשתנים התלויים נמדדו לפני הניסוי ואחריו.

3.2 אוכלוסיית המחקר

מדגם המחקר הורכב מ-60 מורי בית הספר התיכוני "בגין" בראש העין, גברים ונשים.

3.3 קריטריוני הכללה

שייכות המשתתף לסגל ההוראה בבית הספר התיכון "בגין" בראש העין.

נכונות לחתום על טופס ההסכמה למחקר.

קריטריוני אי הכללה

התנסות קודמת בשיטת IBSR.

3.4 הגדרת המשתנים

משתנים תלויים: המשתנה התלוי העיקרי הוא שחיקה נפשית, שמתחלק לשני מדדים- תשישות רגשית והגשמה אישית. בנוסף, נמדדו המשתנים התלויים המשניים הבאים: רמת הלחץ היומיומי הנתפשת, מצב הרוח (רגשות שליליים וחיוביים), סימפטומים פסיכולוגיים קליניים (מתח, חרדה ודיכאון).

משתנים בלתי תלויים:

• תכנית ההתערבות: סדנת IBSR מבוססת על סילבוס מובנה של השיטה, משך הסדנה 12 שבועות, בכל שבוע מפגש בן 3.5 שעות.
• מאפיינים דמוגרפיים: גיל, שנות השכלה, מספר שנות ותק הוראה, מצב משפחתי, מצב כלכלי, תפקיד בבית הספר, אחוזי משרה. (נספח 8.5)

3.5 מסגרת הדגימה וגיוס המשתתפים

הצעת המחקר קיבלה אישור אתי מוועדת האתיקה של לשכת המדען הראשי, משרד החינוך. מהלכי הפרסום לקיום המחקר והגיוס של המשתתפים תוכננו נעשו באישור ותמיכת הנהלת בית הספר. לאחר פנייה לכלל אוכלוסיית מורי בית הספר נענו חלק מהמורים וחתמו על טופס הסכמה מדעת. גיוס המשתתפים נעשה בשני שלבים עיקריים. בשלב הראשון פורסם קול קורא להשתתפות במחקר בערוצים הבאים: הזמנה למחקר בלוחות המודעות של המורים, הזמנה להשתתף במחקר במערכת מקוונת "משוב" שבו משתמש סגל ההוראה כלוח עדכונים והודעה בעל פה על קיום המחקר בהתכנסות המורים בבית הספר. בנספח 8.2 מובאת לשון מודעת הקול הקורא להשתתפות במחקר. בשלב השני בוצעו שני ימי גיוס ממוקדים. בימים אלו החוקרת עמדה ליד דוכן הסברה בחדר המורים. התקשורת עם המתעניינים התבצעה באופן ישיר וכללה חתימה על טופס הסכמה מדעת.

כפי שהוסבר בלשון המודעה, מתעניינים שרצו להירשם לסדנת IBSR הוגדרו כקבוצת הניסוי אשר עוברת את תוכנית ההתערבות במשך 3 חודשים. לאחר רישום המשתתפים לקבוצת ההתערבות, שאר המתעניינים יוכנסו לקבוצת הביקורת. למשתתפי קבוצת ביקורת, הובטח כי לאחר מילוי השאלונים בסיום המחקר, הם יקבלו ערכת IBSR הכוללת ספר ודיסק, בכדי להעלות את ההיענות הראשונית בסבב השאלונים הראשון וכן בכדי להפחית נשירה בסבב השני.

3.6 איסוף הנתונים

כל משתתפי המחקר מילאו שאלונים על נתונים דמוגרפיים ומדדים פסיכולוגים בשתי נקודות זמן. נקודת הזמן הראשונה הוגדרה עשרה ימים לפני ההתערבות. ניתנו לכולם שתי אפשרויות מילוי השאלונים: אפשרות אחת הייתה באופן מקוון, כל המשתתפים קיבלו לכתובת המייל האישי קישורים לחמשת השאלונים (שאלון דמוגרפי ו-4 פסיכולוגיים) למילוי מקוון (נספח 8.4). האפשרות השנייה הייתה מילוי ידני, כאשר קובץ השאלונים ניתן באופן ישיר על ידי החוקרת. 18 מורים מתוך כלל המשתתפים בחרו למלא את השאלונים באופן מקוון לפני ההתערבות. בשל ההיענות הנמוכה יותר למילוי המקוון ובכדי למנוע הפרשים בין זמני המילוי של כל המשתתפים, המילוי שאחרי ההתערבות נעשה באופן ידני, במפגש הסיום. שלושה מורים מתוך קבוצת הביקורת מילאו באופן מקוון. טווח זמן המילוי הוגדר בין מפגש הסיום ועד עשרה ימים לאחריו.

בנוסף לנתונים הכמותיים, באופן אקראי נבחרה קבוצת אחת בה רואיינו כל המשתתפים. עשר נשים וגבר מקבוצת ההתערבות התראיינו בשבועיים שלפני ההתערבות ובשבועיים שאחרי ההתערבות במסגרת של ראיון איכותני מובנה למחצה. במהלך הריאיונות, הופעל מכשיר הקלטה, בכדי לאפשר תמלול מדויק ככל האפשר. הנתונים שנבעו מהראיונות סווגו לנושאים מרכזיים ועברו ניתוח תמתי.

3.7 כלי המחקר

שאלון השחיקה של מאסלאך- MBI ((Maslach Burnout Inventory, הוא המקובל ביותר במחקרים בתחום השחיקה המקצועית ב-30 שנים האחרונות [12,67,68,69]. תוקפו ומהימנותו נבדקו לאורך השנים גם על ידי מחבריו וגם על ידי חוקרים מרחבי העולם והוא נמצא שוב ושוב יעיל ביותר למדידת שחיקה. הנוסח הראשון של השאלון בוחן שחיקה מקצועית באופן כללי. קיים נוסח המותאם במיוחד לאוכלוסיית המורים, המכיל 22 שאלות והוא בוחן 3 רכיבים: תשישות רגשית, הגשמה אישית ודה – פרסונליזציה (ניכור) [17,27,28,69]. על שאלון זה נעשה מחקר התאמה לאוכלוסיית המורים בארץ [13]. והשאלון עבר עיבוד וקיצור. בשאלון ארבע עשרה שאלות שמודדות שני רכיבים: רכיב התשישות הנפשית- 8 שאלות ורכיב ההגשמה האישית- 6 שאלות. מחקריו של פרידמן בארץ בחנו את מורכבות השחיקה הנפשית בקרב מורים והיכולת למדוד אותה באופן מהימן בעזרת שאלון .MBI ממצאיו מציגים בעייתיות במדידת רכיב הדה- פרסונליזציה בקרב מורים בישראל, הן במהימנותו והן בתקפותו בעקבות זאת הוא פרסם שאלון MBI ללא המדד הנ"ל ושאלון זה נבחר לשמש במחקר הנוכחי, מכיוון שהוא מהווה את הגרסה המותאמת ביותר לעובדי הוראה בישראל עד כה [18]. (נספח 8.6)

שאלון רגשות- PANAS Positive and Negative Affect Scale)) מכיל 10 פריטים של מצב רוח חיובי ו-10 פריטים של מצב רוח שלילי ומאפשר לקבל תמונת מצב רגשית של הפרט בחיי היומיום- והאם מידת רווחתו הנפשית משתנה לאחר הסדנה. סולם מדידה ותיק זה נמצא יציב במסגרות זמן שונות ועל כן זהו מדד מצבי ואישיותי. כלומר, מהימנות הסולם אינה נפגעת משינויי זמנים בהם נמדד הרגש [70]. (נספח 8.7)

שאלון תפיסת לחץ בחיי היומיום - PSS (Precieved Stress Scale), מודד את התכיפות בה אדם תופס מצבים שונים בחייו כמלחיצים. מצבים אלו יכולים להיות סוגי עומסים של עבודה ו/או רגשות או מצבים שאין לאדם תחושת שליטה עליהם, כגון מציאות שלא מתרחשת על פי התכנון ואירועים לא צפויים. שאלון זה שימש במחקרים קודמים הבוחנים השפעות התערבויות מבוססות קשיבות ופסיכולוגיה חיובית [55,71]. השאלון מכיל 14 שאלות על סקאלת ליקרט מ-0 עד 4 ומסוכם בסכימה פשוטה. ככל שהציון גבוה יותר, חוויית הלחץ היומיומי של האדם גבוהה יותר [72]. (נספח 8.8)

שאלון סימפטומים קליניים- DASS Depression, Anxiety, Stress)) שאלון לזיהוי מצב קליני. מורכב מהיגדים המודדים דיכאון, חרדה ומתח. סך הכל מכיל 21 פריטים. אלו מצבים קיצוניים של מצוקה נפשית. מלאך-פיינס מתארת את התהליכים שבהם מצבי שחיקה עלולים להביא גם למצבי קיצון כאלו [73]. שיטות מבוססות- קשיבות הציגו בעבר יעילות בהפחתה של סימפטומים קליניים באוכלוסייה הכללית וכן בלא מעט מחקרים עם אוכלוסיות מורים תוך שימוש בשאלון זה [44,47,48] . (נספח 8.9).

שאלון פרטים אישיים – שאלון זה כולל מאפיינים אישיים ודמוגרפיים של המשתתפים: גיל, זכר/נקבה, מצב משפחתי, מצב כלכלי, שנות השכלה, שנות ותק בהוראה, אחוזי משרה בבית הספר ומידת הגדרה עצמית כאדם רוחני (נספח 8.5). במצב משפחתי הוגדרו חמישה מצבים נשוי עם /בלי ילדים, רווק, גרוש, אלמן . עבור הגדרת המצב הכלכלי ניתנה סקלה של שחמישה מצבים ובהגדרה עצמית כאדם רוחני ניתנה סקלה של שבע דרגות.

 

ראיון חצי מובנה- ראיונות חצי מובנים קוימו לפני ואחרי הסדנה. המטרה בראיונות אלו היא ליצור דיאלוג פתוח בין המרואיין למראיין ולספק הזדמנות לספר את הסיפור האישי באופן פתוח וחופשי, עם מינימום הפרעות [75]. זאת בכדי לתת תמונה מלאה ומספקת על המשמעויות של המושגים שנמדדים בשאלונים וכיצד המורים תופסים אותם בחווייתם האישית. לפני הסדנה הוצגו בפניהם שאלות בנושאים הנוגעים לחוויית ההוראה שלהם, שגרת היום בבית הספר, וכן על ציפיותיהם מהסדנה. אחרי הסדנה הוצגה שאלה ראשית- "מהי החוויה שלך מהסדנה?" ובנוסף האם מה שחוו תרם/ לא תרם ומה בסדנה חיזק ושיפר התמודדויות אישיות ומה לא. כאשר נדרש, נשאלו שאלות הבהרה ופירוט נוספות.

השאלות מוכנות מראש (נספח 8.10) ויחד עם זאת בפועל לראיון יש אופי גמיש, המעודד הצפה של תכנים לפי המרואיין עצמו. אלו תכנים שלא ניתן לצפותם מראש וזו הסיבה שבגינה השילוב בין הכלים הכמותיים לאיכותניים נדרש.

3.8 הערכת עוצמת המחקר

גודל המדגם חושב בעזרת תוכנת" Winpepi'' . בכדי לדעת מה גודל המדגם המינימאלי הדרוש, נלקח לחישוב מדד השחיקה הנפשית, כאשר הפער המשמעותי הוגדר 3.5 נקודות הפרש בין הקבוצות, עם סטיית תקן של 4.5 נקודות. פער זה נקבע על בסיס מחקרים בהם שאלון השחיקה הנפשית של מסלאך MBI היה המדד המרכזי לבדיקת השפעת התערבויות השייכות לקידום בריאות נפשית על שחיקה מקצועית [49,51,55,57,67]. נדרשו 27 נבדקים בכל קבוצה על מנת לקבל עוצמה של 0.8 ברמת מובהקות של אלפא= 0.05, כלומר 54 משתתפים. כאמור לעיל, הגיוס הראשוני הגיע ל-10% מעל הגודל המינימאלי הדרוש, בכדי להתמודד עם נשירה צפויה.

 

טבלה מס' 1- חישוב גודל המדגם על פי מדד תשישות רגשית,

EE- Emotional Exhaution, בתוך שאלון שחיקה נפשית MBI.

גודל מדגם דרוש	הצפי בקבוצת ההתערבות		הצפי בקבוצת הביקורת		רמת מובהקות	עוצמה
	אחריM (SD)	לפני M (SD)	אחריM (SD)	לפני M (SD)
54 משתתפים, בכל קבוצה 27	17.5   (4.5)   פער של 3.5 נקודות	21   (4.5)	21   (4.5)	21   (4.5)	0.05	0.80

3.9 עיבוד סטטיסטי

הנתונים הכמותיים הוזנו למחשב דרך תוכנת SPSS, גרסה 19. כל הנתונים שהוקלדו נבדקו פעמיים ע"י הסטודנטית שהקלידה את הנתונים, וכמו כן , נעשו בדיקות של נתונים חריגים כמו ערכים קיצוניים או חוסר תאימות לסקאלות הפנימיות של כל שאלון.

בכדי לשמור על פרטיות המרואיינים, נעשה שימוש בשמות בדויים וכן זהותו של הגבר היחיד טושטשה על ידי מתן שם בדוי של אישה. התמלול נעשה על ידי מתמלל חיצוני. הניתוח התמטי נעשה באופן משותף עם פסיכולוגית רפואית, בשיטת ניתוח פנומנולוגי פרשני (Interpretative Phenomenological Analysis), שלו נדרש גודל מדגם קטן יחסית [76].

מטרת ניתוח זה הינה לחקור את החוויה הסובייקטיבית של האדם, תוך הדגשת האופן בו הוא מפרש ומייחס משמעות לעולמו האישי, החברתי והן המקצועי. ניתוח זה כולל מספר שלבים. תחילה, כל ריאיון נקרא בקפידה, סומנו בו מטפורות ומילות מפתח שחזרו על עצמן והוא חולק לנושאים מרכזיים - "קטגוריות". בשלב הבא, הנושאים המרכזיים קובצו ל"תמות", מושגים כלליים אשר מטרתם להעביר את מהות עיקרי הטקסט. בשלב האחרון, נעשה קישור תיאורטי בין התמות של כל ריאיון וריאיון במטרה ליצור "תמות- על".

4.1 מהלך המחקר

140 מורי בית הספר התיכוני בראש העין נמצאו מתאימים למחקר הפיילוט. 43% נענו להשתתפות במחקר וחתמו על טופס הסכמה מדעת. 60 הגברים והנשים שהחלו את המחקר, אחוז הנושרים מקבוצת הביקורת והניסוי יחד מהווה כ-19% מתוך הגיוס הראשוני. מתוך קבוצת הביקורת, 4 משתתפים נשרו לפני תחילת התוכנית, ו-6 משתתפים נשרו במהלך המחקר. בקבוצת ההתערבות אחד המשתתפים פרש לפני תחילת התכנית ומשתתף אחד פרש במהלך התוכנית. לקבוצת הניסוי הוגדר כי נוכחות ב- 75% מהמפגשים וביצוע של 50% מכמות התרגולים האישיים דרושים בכדי להפנים את תכני הסדנה. משתתפת אחת מקבוצת הניסוי לא נכחה באופן מלא ולא ביצעה את כמות התרגולים המינימאלית. בקבוצת ההתערבות אחת (N=11) המשתתפים התראיינו לפני ואחרי הסדנה.

 

Consort תרשים מס' 1- מהלך המחקר על פי כללי ה-.

 

 

4.2 מאפיינים דמוגרפיים

בבדיקה זו לא נמצאו הבדל מובהקים במצב המשפחתי בין קבוצת הביקורת לקבוצת הניסוי.

טבלה מס' 2- השוואת המאפיינים הדמוגרפיים של קבוצת הביקורת מול קבוצת ההתערבות

 

סוג קבוצה	ביקורת		התערבות		הבדל בין הקבוצות
משתנה	Mean (Sd)		Mean (Sd)		מבחן t למדגמים בלתי תלויים
גיל	46.50 (6.14)		46.28 (6.45)		t=0.123 df=52 P= 0.902
שנות השכלה	17.69 (2.16)		17.52 (2.32)		t=0.274 df=49 p=0.786
ותק בהוראה	18.21 (8.81)		18.15 (8.08)		t=0.26 df=52 p=0.979
אחוזי משרה	109.35 (31.61)		114.81 (24.60)		t=-0.699 df=51 p=0.488
מין	גבר	אישה	גבר	אישה	מבחן
	(21.4%) 6	(78.6%) 22	(3.8%) 1	(96.2%) 25	3.694 df=1 p=0.12
מצב משפחתי	נשוי	לא נשוי	נשוי	לא נשוי	מבחן פירסון
	(67.9%) 19	(32.1%) 9	(92%) 23	(8%) 2	4.681 df=1 p= 0.32
מצב כלכלי	ממוצע ומעלה	מתחת לממוצע	ממוצע ומעלה	מתחת לממוצע	מבחן פישר
	12 (46.2%)	14 (53.8%)	9 (37.5%)	15 (62.5%)	0.384 df=1 p=0.370
מידת רוחניות	Mean (Sd)		Mean (Sd)		מבחן מאן ויטני
	4.57 (1.98)		3.53 (1.76)		Z= - 1.434 p= 0.158= 0.6

 

4.3 מדדים פסיכולוגיים

בין קבוצת הביקורת לקבוצת התערבות נערכה גם השוואה של המדדים הפסיכולוגיים בנקודת ההתחלה, לפני ההתערבות ולא נמצאו הבדלים מובהקים. הנתונים מוצגים בטבלה מס' 3.

טבלה מס' 3- השוואת מדדי המחקר לפני ההתערבות בין קבוצת הביקורת לקבוצת ההתערבות:

 

משתנים	מדדים פנימיים	ממוצע בקבוצת הביקורת (סטיית תקן)	ממוצע בקבוצת ההתערבות (סטיית תקן)	T מבחן למדגמים בלתי תלויים
שחיקה נפשית	N	28	25	t = -1.273 df= 51 p =0.209
	תשישות רגשית	16.53 (4.89)	18.32 (5.32)
	הגשמה אישית	22.57 (4.67)	22.84 (4.66)	t = 0.569 df= 51 p= 0.572
תפיסת לחץ בחיי היומיום	N	27	24	t = 1.611- df= 49 p= 0.113
	(ללא חלוקה פנימית)	24.59 (8.47)	27.83 (5.31)
מצב הרוח	N	27	25	t = 0.002 df= 49 p= 0.998
	רגשות חיוביים	39.29 (7.57)	39.29 (6.09)
	רגשות שליליים	43.14 (6.25)	42.04 (7.54)	t = 0.572 df= 49 p= 0. 570
סימפטומים קליניים	N	28	21	t = 1.459- df= 49 p= 0.151
	מתח	5.22 (4.56)	7.00 (4.08)
	חרדה	1.59 (3.12)	2.12 (2.07)	t = -0.707 df= 49 p= 0. 483
	דיכאון	2.22 (3.94)	2.87 (2.81)	t = -0.672 df= 49 p= 0.505

 

 

אחוז המסיימים את המחקר בקבוצת ההתערבות עמד על 89%, ובקבוצת הביקורת על 75%. בהשוואת נתוני מדדי המחקר לפני ההתערבות לא נמצאו הבדלים מובהקים בין קבוצת משתתפי המחקרN=46) ׂ ( לנושרים ממנו ׂ(N=8), כמוצג בטבלה מס' 4. קבוצת הנושרים מורכבת מ- 6 נושרים בקבוצת הביקורת, ומ-2 נושרים בקבוצת הניסוי (אחד עקב מחלה ואחד בשל קושי להיעדר מהבית). קיימת נטייה להבדל בין הקבוצות במדד ההגשמה האישית. ההבדל אינו מובהק סטטיסטית, אך ייתכן והוא מעיד על כיוון שקבוצת הנושרים קיבלה ציון גבוה יותר מקבוצת משתתפי המחקר. קיימת אפשרות שהציון הגבוה במדד ההגשמה האישית מהווה את אחת הסיבות לנשירה מהמחקר.

 

טבלה מס' 4- השוואת מדדי המחקר בין קב' משתתפי המחקר לבין קבוצת 'נושרי' המחקר

משתנים	מדדים פנימיים	ממוצע בקבוצת משתתפי המחקר עד לסיומו (סטיית תקן)	ממוצע בקבוצת ה'נושרים' (סטיית תקן)	T מבחן למדגמים בלתי תלויים
שחיקה נפשית	N	46	8	t = 0.498 df= 52 p= 0.785
	תשישות רגשית	17.41 (5.19)	16.87 (4.70)
	הגשמה אישית	21.84 (4.69)	25.25 (3.65)	t = 0.624 df= 52 p= 0. 057
תפיסת לחץ בחיי היומיום	N	44	8	t = -0.286 df= 50 p= 0.790
	(ללא חלוקה פנימית)	26.00 ((7.80	26.75 (1.98)
מצב הרוח	N	44	8	t = 0.987 df= 50 p= 0.328
	רגשות חיוביים	39.59 (6.79)	37.00 (7.03)
	רגשות שליליים	42.45 (7.05)	44.00 (5.34)	t = -0.588 df= 50 p= 0.559
סימפטומים קליניים	N	44	8	t = 0.493 df= 50 p= 0.623
	מתח	6.09 (4.62)	5.25 (3.01)
	חרדה	1.84 (2.68)	1.62 (2.66)	t = 0.209 df= 50 p= 0.835
	דיכאון	2.63 )3.57(	1.62 (2.44)	t = 0.765 df= 50 p= 0. 48

 

 

4.4 מהימנות כלי המחקר

על פי בדיקת α קרוננבך, עקיבותם הפנימית של כלי המחקר הכמותיים נמצאה גבוהה, כפי שמוצג בטבלה מס' 5:

 

 

 

טבלה מס' 5 – מהימנות השאלונים על פי בדיקת α קרוננבך:

שאלון	מדד	שאלות השייכות למדד זה	α קרוננבך לפני	α קרוננבך אחרי
MBI- שחיקה נפשית	תשישות רגשית	1,2,4,5,6,8, 10,14	0.793	0.788
	הגשמה אישית	3,7,9*,11, 12,13*	0.786	0.798
DASS- סימפטומים קליניים	מתח	1,6,8,11,12 14,18	0.887	0.831
	חרדה	2,4,7,9,15,19,20,	0.738	0.898
	דיכאון	3,5,10,13, 16,17,21	0.891	0.912
PANAS- מצב רוח	רגשות חיוביים	1,3,5,9,10, 12,14,16,17,19	0.871	0.852
	רגשות שליליים	2,4,6,7,8,11,13,15,18, 20	0.910	0.880
PS- תפיסת לחץ בחיי היומיום	(ללא חלוקה פנימית)	1,2,3,4*,5*,6*,7*,8,9*, 10*,11,12,13*,14	0.877	0.894

 

*שאלות אשר בוצע עליהן היפוך סקלה משלילי לחיובי.

 

4.5 קשר בין המדדים

בדיקת הקשר בין המשתנים התלויים במחקר נעשה על ידי חישוב מתאמי פירסון, הנותן אינדיקציה לגבי ההתאמה הלינארית בין שינוי שחל במדד אחד לשינוי שחל במדד אחר וכן את כיוון הקשר. החישוב בוצע עבור ההפרש בין לפני ואחרי ההתערבות על סך משתתפים- כלומר שתי קבוצות המחקר יחד. מטריצת הקורלציות (טבלה מס' 6) מצביעה על הממצאים הבאים:

תשישות רגשית האישית ורגשות שליליים - נמצא קשר חיובי מובהק בין המדדים. מקדם המתאם הינו r=0.320 וערך המובהקות p= 0.034. כלומר, ככל שהתשישות הרגשית עלתה במהלך הזמן, כך מדד הרגשות השליליים עלו ולהיפך.

הגשמה האישית ותפיסת הלחץ בחיי היומיום - נמצא קשר שלילי מובהק בין המדדים. מקדם המתאם הינו 451r= -0. וערך המובהקות p= 0.002. כלומר, כאשר ככל שעולה תחושת ההגשמה האישית, כך יורדת תפיסת הלחץ היומיומית ולהיפך.

תפיסת הלחץ היומיומית ורגשות שליליים- נמצא קשר חיובי מובהק בין המדדים. מקדם המתאם הינו r=0.453 וערך מובהקות p=0.002 . כלומר, ככל שתחושת הלחץ היומיומי עלה, הרגשות השליליים התגברו ולהיפך.

רגשות שליליים ומדד המתח- נמצא קשר חיובי מובהק בין המדדים: ערך המתאם הינו r=0.426 וערך המובהקות p=0.004. כלומר, כאשר התרחשה עלייה במדד הרגשות השליליים, התרחשה עלייה בהתאמה במדד המתח.

מדד המתח נמצא קשור למדדי החרדה והדיכאון בקשרים חיוביים מובהקים: עם החרדה ערך המתאם הינו r=0.745 וערך המובהקות p<0.001 ועם הדיכאון ערך המתאם הינו r=0.841 וערך המובהקות p<0.001. כלומר, כאשר יש עלייה במדד המתח, יש גם עלייה בהתאמה במדדי החרדה והדיכאון ולהיפך.

מדד החרדה נמצא קשור למדד המתח (סעיף קודם) ולמדד הדיכאון בקשר חיובי מובהק. ערך המתאם הינו r=0.848 וערך המובהקות p<0.001. כלומר, כאשר יש עלייה במדד החרדה, יש גם עלייה בהתאמה במדד הדיכאון ולהיפך.

 

 

 

 

 

 

טבלה מס' 6- קשר בין הפרשי המדדים לפני-אחרי ההתערבות

 

הפרש מדדים לפני ואחרי IBSR	ערכי פירסון P	תשישות רגשית	הגשמה אישית	תפיסת לחץ	רגשות חיוביים	רגשות שליליים	מתח	חרדה	דיכאון
תשישות רגשית	r	1	-0.284	0.273	-0.142	.320	-0.07	-0.131	-0.213
	p		0.053	0.073	0.358	0.034*	0.647	0.393	0.16
	n	47	47	44	44	44	45	45	45
הגשמה אישית	r	-0.284	1	-.451	0.048	-0.252	-0.078	0.28	0.178
	p	0.053		0.002*	0.757	0.1	0.61	0.063	0.242
	n	47	47	44	44	44	45	45	45
תפיסת לחץ בחיי היומיום	r	0.273	-.451	1	-0.138	.453	0.249	-0.153	0.068
	p	0.073	0.002*		0.376	0.002*	0.107	0.329	0.666
	n	44	44	44	43	43	43	43	43
רגשות חיוביים	r	-0.142	0.048	-0.138	1	-0.288	-0.106	-0.055	-0.137
	p	0.358	0.757	0.376		0.058	0.497	0.726	0.382
	n	44	44	43	44	44	43	43	43
רגשות שליליים	r	.320	-0.252	.453	-0.288	1	.426	0.245	0.267
	p	0.034*	0.1	0.002*	0.058		0.004*	0.113	0.083
	n	44	44	43	44	44	43	43	43
מתח	r	-0.07	-0.078	0.249	-0.106	.426	1	.745	.841
	p	0.647	0.61	0.107	0.497	0.004		0**	0**
	n	45	45	43	43	43	45	45	45
חרדה	r	-0.131	0.28	-0.153	-0.055	0.245	.745	1	.848
	p	0.393	0.063	0.329	0.726	0.113	0**		0**
	n	45	45	43	43	43	45	45	45
דיכאון	r	-0.213	0.178	0.068	-0.137	0.267	.841	.848	1
	p	0.16	0.242	0.666	0.382	0.083	0**	0**
	n	45	45	43	43	43	45	45	45

*ערך מובהקות p< 0.05 , ** ערך המובהקות p< 0.001

 

4.6 בדיקת השערות המחקר

בטבלה מס' 7 מרוכזות התוצאות הכמותיות של שתי הקבוצות לפני ואחרי ההתערבות. הממצאים מצביעים כי ב-2 מדדי השחיקה הנפשית, תשישות רגשית והגשמה אישית קיים הבדל מובהק בין הקבוצות. במדד התשישות הרגשית, ממוצע הציונים שהתקבל בקבוצת הביקורת לפני הסדנה היה 15.95 ואחריה הציון עלה ל- 17.375 (הפרש של 1.41+). ממוצע הציונים שהתקבל בקבוצת ההתערבות לפני הסדנה היה 18.82 ואחריה הציון ירד ל- 15.86 (הפרש של 2.95-). הפער בין הפרשי הקבוצות עמד על 4.374 נקודות ונמצא מובהק (0.05p<).

במדד ההגשמה האישית, ממוצע הציונים שהתקבל בקבוצת הביקורת לפני הסדנה היה 21.91

ואחריה עלה ל- 22.83 (הפרש של 0.91+). ממוצע הציונים שהתקבל בקבוצת ההתערבות לפני הסדנה היה 21.77 ואחריה עלה ל- 24.63 (הפרש של 2.85 +) כלומר, בשתי הקבוצות הייתה עלייה בערך ההגשמה ובין ההפרשים הללו היה פער של 1.94 נקודות, אשר נמצא מובהק ) 0.035 p=). בשאלון הבודק את רמת הלחץ הנתפשת, הממצאים הצביעו על שינוי מובהק בפקטור הזמן(p =0.002) בכיוון של ירידה ברמת הלחץ הנתפשת בשתי הקבוצות. לא נמצאה אינטראקציה בין הזמן לקבוצות ( (p=0.115, מה שמעיד כי אין הבדל בין הקבוצות בתפיסת הלחץ היומיומי. במדדי מצב הרוח והסימפטומים הקליניים לא נמצאו הבדלים מובהקים בפקטור הזמן, ולא בפקטור האינטראקציה.

טבלה מס' 7- השוואת נתוני מדדי המחקר לפני ואחרי ההתערבות בין שתי הקבוצות:

משתנים	מדדים פנימיים	ממוצע ביקורת (סטיית תקן)		ממוצע ההתערבות (סטיית תקן)		ניתוח שונות דו כיווני מדד הזמן	ניתוח שונות דו כיווני מדד הקבוצה	ניתוח שונות דו כיווני מדד אינטראקציה: זמן* קבוצה
שחיקה נפשית	תשישות רגשית	N	24	N	22	F(1,45)= 1.63 p = 0.207	F(1,45)=0.245 p= 0.623	F(1,45)=13.216 p= 0.01*
		לפני	15.95 (4.75)	לפני	18.82 (5.22)
		אחרי	17.375 (4.843)	אחרי	15.869 (5.715)
	הגשמה אישית	N	24	N	22	F(1,44)= 7.758 p <0.001**	F(1,45)= 0.715 p = 0.402	F(1,44)= 4.711 p =0.035*
		לפני	21.916 (4.529)	לפני	21.772 (4.975)
		אחרי	22.833 (4.310)	אחרי	24.630 (4.315)
תפיסת לחץ בחיי היומיום	(ללא חלוקה פנימית)	N	22	N	22	F(1,42)= 1.457 p =0.002*	F(1,42)= 0.438 p = 0.512	F(1,42)=2.585 p =0.115
		לפני	24.590 (9.328)	לפני	27.727 (5.496)
		אחרי	22.681 (9.954)	אחרי	22.363 (5.819)
רגשות חיוביים שליליים	רגשות חיוביים	N	22	N	22	F(1,42)= 1.249 p =0.270	F(1,42)= 0.058 p = 0.810	F(1,42)= 0.10 p =0.920
		לפני	39.681 (7.568)	לפני	39.363 (6.191)
		אחרי	40.772 (6.301)	אחרי	40.727 (5.128)
	רגשות שליליים	N	22	N	22	F(1,42)= 2.071 p =0.158	F(1,42)= 0.019 p =0.891	F(1,42)= 0.230 p =0.634
		לפני	42.909 (6.704)	לפני	42.227 (7.558)
		אחרי	43.818 (5.628)	אחרי	43.90 (5.009)
סימפטומים קליניים	מתח	N	23	N	22	F(1,43)= 0.963 p =0.866	F(1,43)= 1.211 p = 0.277	F(1,43)= 0.029 p =0.866
		לפני	5.347 (4.867)	לפני	6.636 (4.402)
		אחרי	4.739 (3.466)	אחרי	5.772 (4.513)
	חרדה	N	23	N	22	F(1,43)= 0.702 p =0.407	F(1,43)= 0.267 p = 0.608	F(1,43)= 0.440 p =0.511
		לפני	1.782 (3.356)	לפני	1.818 (1.763)
		אחרי	1.000 (1.727)	אחרי	1.727 (4.442)
	דיכאון	N	23	N	22	F(1,43)= 0.778 p =0.380	F(1,43)= 0.187 p = 0.667	F(1,43)= 0.119 p =0.732
		לפני	2.527 (4.198)	לפני	2.636 (2.837)
		אחרי	1.695 (1.964)	אחרי	2.272 (4.420)

* ערך מובהקות p< 0.05 , ** ערך המובהקות p< 0.000

 

5. תוצאות חלק איכותני

5.1 מהלך המחקר

במהלך השנה הועברו שתי סדנאות לשתי קבוצות נפרדות בימים וזמנים שונים. באופן אקראי נבחרה קבוצה אחת ונוצר קשר טלפוני עם משתתפי הקבוצה שלה לתיאום מועדי ראיונות. הראיונות קוימו בשבועיים שלפני ואחרי הסדנה. סך הכל רואיינו 11 מורים. חלק מהראיונות נערכו בבתים הפרטיים וחלק בחדר שקט בספריית בית הספר. שני ראיונות לפני הסדנה לא הוקלטו בשל תקלה טכנית ותועדו בתמצות בכתב. שתי משתתפות רואיינו רק לאחר הסדנה מהסיבות הבאות: משתתפת אחת עברה מקבוצת הביקורת לקבוצת ההתערבות עם תחילת הסדנה ומשתתפת שנייה לא רצתה למלא שאלונים ולהתראיין לפני הסדנה. במהלך השבועיים שלאחר הסדנה קוימו חלק מהראיונות בחדר שקט בספריית בית הספר וחלק בחדר אחורי בחדר המורים, שהיה רועש יותר והקשה מעט על השיחה. כל הראיונות אחרי הסדנה הוקלטו ותומללו.

5.2 תמצית הממצאים

נמצא כי הסדנה תרמה לחוויה של מיקוד פנימי וקבלת המציאות. המורים תיארו שיפור ביכולות כגון הצבת גבולות, גמישות מחשבתית ומודעות עצמית. יכולות אלו סייעו בידם להתמודד עם אופיו הדינמי והמורכב של מקצוע ההוראה. רוב המורים נתנו משוב חיובי על נגישות השיטה ועל העבודה במרחב הרגשי, אם כי לא כולם הרגישו פתוחים לעבודה בפורמט קבוצתי מול קבוצת העמיתים. רוב המורים הרגישו שעשו שימוש יעיל בכלים שנלמדו והביע רצון להמשיך לתרגל אותם במסגרת המשך.

5.3 ניתוח תמתי לפני ההתערבות

תמת על מס' 1: ריבוי מערכות יחסים

המורים תיארו מגוון של אינטראקציות כחלק משגרת היומיום המקצועית שלהם. מרחב העבודה שלהם כולל תקשורת דינמית עם כיתות תלמידים שונות- כמו כיתות חינוך וכיתות מקצוע, עם הורי תלמידים, עם קולגות והנהלת בית הספר. הדבר המשמעותי ביותר שעלה הוא האינטנסיביות הרגשית הקיימת במערכות היחסים עם התלמידים וזאת בשונה ממערכות היחסים שאופיין מקצועי, הקיימות כמעט בכל סביבת עבודה.

היחסים עם הקולגות וההנהלה תוארו לרוב באופן חיובי והיוו מקור לתמיכה ושיתוף פעולה הדדי:

"יש לי יחסים טובים גם עם מורים ממקצועות אחרים, גם יחסים חבריים כאלה, יחסי עבודה טובים. אני חושבת שהצוות מורים בבגין, אני לא אגיד שכולו מאה אחוז, אבל אני יכולה להגיד שהרוב הוא צוות מקצוען, הוא דואג, אכפתי, באמת." (תמר)

"המנהלת וצוות הסגניות בבית הספר נהדרות ותומכות. בכלל התחושה פה היא של בית הספר משפחתי."(יעלה)

" אני חושבת שיש לנו צוות נהדר, שהוא תומך אחד בשני, וזה חשוב, זה מאוד חשוב. לפעמים עצה מקולגה או איזושהי תמיכה, היא שווה הרבה." (רוזט)

"יש לי שתיים שלוש מורות שהן לא סתם חברות, הן מלמדות את אותו מקצוע. זה נורא כיף, מרגיע עוזר, יש הדדיות..זה יחסים של תן וקח. זה כייף גדול, את לא לבד."(פאולה)

כאמור, היחסים עם התלמידים, ולפעמים גם עם הוריהם, טומנים בחובם מורכבות ואינטנסיביות רגשית. היחסים תוארו באופן אמביוולנטי, לטוב ולרע מצד אחד הם תוארו כקרובים וניכרו הנאה, איכפתיות, גאווה, אמפתיה ודאגה:

"אני מאוד אוהבת להיות עם הילדים בגיל הזה ... זה נותן לי המון אנרגיה, נורא כיף לי. עם זה שהם עושים שטויות שלפעמים אני יכולה להרוג אותם. נורא כיף לי, הם מצחיקים אותי, הם גם מעצבנים אותי, אבל בגדול נורא כיף לי. אני חושבת שזה שומר עלי צעירה.." (יהודית)

"הייתה לי תלמידה שקראה לי אמא...אם ילדה כל בוקר באה וקוראת לך אמא, ומחבקת אותך ומחפשת כאילו את הקשר האישי הרגשי הזה, זה אומר שאין לה דמות אם בבית. ואם אני זכיתי להיות הדמות הזאת שמייצגת בשבילה, בשבילי זה הכל." (רוזט)

"כשתלמיד מגלה את היכולות שלו... היכולת שלי לשקף אותם, לחזק אותם, לגלות... זה אתגר אמיתי וסיפוק אדיר." (ריקי)

אך בה בעת, הובעו גם ביטויים רבים הקשורים למתח, אכזבה ותסכול מהאינטראקציות עם התלמידים וההורים. במערכות יחסים אלו תוארו תובענות, וטשטוש גבולות:

"לפני מבחן בעיקר או ביום של מבחן... הם חסרי שקט, חסרי סבלנות.... יש קטע שאני מתחננת' תפסיקו נו די! די אני לא יכולה ככה..', לא שומעים, לא שומעים... אז זה די קשה. זה הכי מעליב. קשה לי לפעמים להשליט שם משמעת." (תמר)

"הילדים נורא מפונקים. בעיקר זה בא לידי ביטוי בחוסר יכולת שלהם לדחות סיפוקים, וברצון שלהם שיגישו להם את הכל לעוס, ובחוסר רצון שלהם להתמודד עם קשיים... ההורים שחושבים שביתה ספר הוא במקום הבית, מראש מפסידים. (יהודית)

"למה הורה שיתקשר אלייך בערב את לא תעני לו? אני יכולה לא לענות? זה לא מדובר במחשבים וניירות, מדובר בילדים. היו לי ילדים שנגיד שניסו להתאבד. היו ילדים שברחו מהבית, אז מה אני אתעלם?" (קרן)

" אתה צריך המון אנרגיה כדי להיות הכי טוב שאתה יכול. הקושי הוא עצום. על זה נאמר זר לא יבין זאת... אין לך, 'אה היה לי יום קליל היום'. אין כזה דבר, מה זה קליל? אם היה- אז אולי לא היית בבית ספר." (פאולה)

"יש לי התמודדות אישית קבועה עם נושא הגבולות. למשל SMS של תלמידים בשבתות וחגים שעות לא סבירות. אני זמינה ונותנת תחושה שאני שם בשבילם, אבל קשה לי שאין גבול בזה. זה דיסוננס בין להיות זמינה לבין הצורך להתפנות לעצמי, לבני ביתי." (ריקי)

מגוון זה של רגשות- מגאווה ודאגה אימהית ועד עלבונות ותסכולים על בסיס יומי, הוא מאפיין ייחודי בעבודת ההוראה.

תמת על מס' 2: אידיאולוגיות מול מציאות

רוב המורים גילו גישה בעלת משמעות לגבי ההוראה. תפיסה כזו כוללת את הסיבות שהביאו את המורים לעסוק במקצוע, את ה'אני מאמין' החינוכי, את הדימוי העצמי כמורים. הסיבות שהובילו לבחירה במקצוע הינן לרוב מתוך אידיאולוגיה שנבנתה לגבי מהות ההוראה ולחיבור המנטלי, הרגשי והרוחני למהות זו, כגון הליכה אחר מודל חיובי או שלילי, או תפיסת המקצוע כדרך חיים. האידיאולוגיה מתבטאת גם דרך הדימוי העצמי כמורה: כיצד רואה המורה את עצמו מתנהג לתלמידים, כיצד הוא אמור להתנהג אליהם, האם יש לו/לה את האופי והכישורים המתאימים להוראה, האם הוא מורה טוב ואם לאו, כיצד הוא רואה את עצמו בהשוואה למורים אחרים. עם זאת, המציאות היומיומית תוארה כתובענית ורוויית מתח. בניסיון לתרגם את האידיאולוגיה לפן הפרקטי, במרחב העבודה, מתגלה פער קשה לגישור, שמהווה מקור לתסכולים רבים. נוצר מתח בין הרצון לעסוק במהות לבין הכורח לעסוק בפועל בבירוקרטיה/ במערכת שלא מזדהים עם ערכיה, כך שחלק מהמורים חווים באופן יומיומי תחושות קבועות כמו החמצה, תסכול, חוסר הגשמה וייאוש:

" בסך הכל יש הרבה רעיונות גדולים, נגיד בתחילת שנה... אני מסתכלת, סורקת את השנים שעברו, ואני אומרת זה לא יעמוד במבחן המציאות. כי הזמן הוא כל כך קצוב... רוב האנרגיה הולכת לעבודה השוטפת הסיזיפית ואז נשאר גם מעט אנרגיה וגם מעט זמן לבצע רעיונות שמדברים עליהם בתחילת שנה." (חן)

"הגעתי מתוך חזון...הייתי מלאת מוטיבציה, עשיתי הרבה דברים בהוראה, ניסיתי המון דברים על תלמידים, במובן החיובי לא במובן השלילי. ובאיזשהו שלב הרגשתי... אני כל בוקר קמה ולא בא לי ללכת לעבודה. אני אומרת שייגמר היום.... " (קרן)

"לאורך כל השנים הבנתי שזאת מערכת נוראית, מערכת החינוך. ומבחינתי צריך היה לקחת את כל משרד החינוך ואת כל אנשיו, ולבנות אותה מחדש. והייתי בונה אותה אחרת לגמרי." (יהודית)

"אני מאד אוהבת ללמד וכל הזמן באופן אחר, יש תמיד גיוון... וכל הפרוצדורות- זה מעייף אותי. הטכנוקרטיה. לא עוסקת באיך שזה אמור להיות. אני לא מנסה לשנות, אך נותנת מעצמי המון שעות עבודה, זה מתיש אותי, זה תמיד בא על חשבון משהו...בהנהלה מורגשת הביקורתיות, הרצון שאביא את הדברים... הכל צריך לעבור דרך ההנהלה וזה קשה כי לוקח זמן..." (ריקי)

חלק מהמורים תיארו נתינה ברמה רגשית וערכית שעומד לפעמים ביחס לא הדדי מצד תלמידים, הורים ומצד החברה ככלל, שמתבטא במעמדם כמורים. ניהול שיעור לאור חוסר הקשבה של תלמידים ונושאי משמעת עלו כמה וכמה פעמים:

"אני אוהבת אדם בבסיס שלי, מאוד אוהבת להקשיב לאנשים, לדבר עם אנשים, לעזור לאנשים... בשבילי העבודה הזו היא קודש וראוי שיהיה לה שכר גבוה יותר. זה קשה שמעמד המורה כ"כ נמוך." (יעלה)

"אני מרגישה שאני לא ממצה את כל מה שאני יכולה לתת להם וללמד אותם...זה לא רק אצלי ככה...ילדים לפעמים כשהם מקללים אני כמעט בטוחה שזה לא כלפי, כי הם ככה מדברים, ככה הם מתנהלים..." (תמר)

"ללמד ...חלום ילדות. רציתי, הייתי לי מורה לגאוגרפיה שמאוד הערכתי, האופן שבו היא לימדה, תקשרה עם התלמידים. העניין, האכפתיות שלה, האופן שבו היא התייחסה לתלמידים, נראה לי... יש בי פגיעות בעיקר כשאני רואה כאילו התעלמות... וזה מלווה מיד במאמץ קולי שלי, שמגיע לצרידות, וזה בעצם הקול שלי זה הכלי עבודה שלי שיוצר לי תחושה כאילו אובדן הקול גורם לי להרגיש אובדן של יכולת ניהול של השיעור." (חן)

5.4 ניתוח תמתי אחרי ההתערבות

תמת על מס' 1: מיקוד פנימי

המורים תיארו את תחושת העצמי באופן יותר בהיר וממוקד. חוויה זו הייתה שונה מתיאורי ההתפזרות והפיצול שאפיינו את היומיום לפני ההתערבות:

" אחרי שעשיתי את התהליך כאילו יריתי יותר טוב, את מבינה, למטרות שלי. באמת בחשיבה, בקריאת המציאות... זו תחושה נהדרת של שליטה. אני מרגישה שמי שמוביל זו אני אותי. דבר כזה המתנה הזאת של לקבל את הבחירה, אין מתנה יותר גדולה מזאת. להבין את זה שיש בחירה, זה מדהים." (שירה)

"הסדנה הציפה לי המון דברים. והשלימה לי המון, ככה את יודעת כמה חללים שלא נתתי להם תשובה... אני חושבת שזה, אם לפני כן הייתי בתסכול... היה בי המון כעס... ושמו לי את הכל נורא מרוכז שלושה חודשים מאוד מרוכזים בחיי האישיים. וידעתי לצאת כל פעם עם איזושהי תובנה. שזה מאוד הקל עלי...הגעתי לסדנה עם החלטה שהמקום הזה הוא לא בשבילי. בית הספר כן? וזה נכנס ל.. זאת אומרת לחללים נכונים. אז ברור לי מה מתסכל אותי, ברור לי איפה כן המקום שלי, איפה זה מעצים אותי, איך אני מצליחה להעצים אחרים, הרבה בזכות הסדנה." (ריקי)

תמה מס' 2: קבלת המציאות

המורים תיארו יכולת חדשה לקבל את המציאות, עם הבנה ואף הערכה למגבלות והקשיים שהיא מציבה. יכולת זו עזרה להפחית או אף למנוע מצבים של עימות או ניסיון חסר תוחלת לשנות את המציאות ובכך להוריד את רמות התסכול והמתח. כתוצאה מכך המורים ציינו תחושה של עלייה ברמות שביעות הרצון מול עצמם ומול סביבתם.

"היום אני מבינה שבאמת אני צריכה לאהוב את מה שיש, ויש הרבה מאוד מה לאהוב... ברגע שאני לא מתווכחת ואני מקבלת את עצמי כמו שאני, על כל הגוונים שבי, יש בזה יציאה מהכלא בהרבה מובנים... אני מבינה שהחשיבה שלי באמת פוגעת הרבה פעמים בשיפוט שלי או בהחלטות שלי." (יעלה)

" כשמדברים- אז אני לא ישר מתחרפנת. את מבינה למה אני מתכוונת? עד עכשיו הדיבור הציוץ הכי קטן שיגע אותי. אבל עכשיו אני אומרת זה בסדר, זה בסדר שהם מדברים, אז מה אם הם מדברים, תמשיכי ללמד. זה החלק של באיזה מחשבה, הם לא מקשיבים לי הם לא זה, לא זה, להוציא את המחשבות האלה, הן מיותרות, הן גורמות לי להיות מורה פחות טובה באותו שיעור. אז אני חיה יותר בשלום עם הדיבורים האלה."(נריה)

"זה ממש שינה דברים בדרך שבה אני מתנהלת בכיתה. למשל, בעיקר, בדרך שבה אני חווה את ההתנהגות של התלמידים. זה פחות משפיע עלי... היום אני יכולה לעמוד, להסתכל, לתקוע איזה הערה, להפוך את זה לסטנד אפ... זה לא משנה למה הם עושים את מה שהם עושים, הם עושים. ואני לא מתעצבנת, ואני לא מוציאה אגרסיות וזה לא מוציא ממני אנרגיה, וכולם מרוצים." (יהודית)

גישה חדשה זו עוצבה על ידי פיתוח שלוש יכולות עיקריות במהלך הסדנה. ראשית, המורים תיארו שיפור ביכולת להציב גבולות רגשיים במגוון מערכות יחסים. זאת, בעזרת השפה הרעיונית שמשמשת ב- IBSR לפיה, קיימים 3 סוגי "עסקים" בעולם: העסק שלי, העסק של האחר, העסק של אלוהים/יקום. חלוקה רעיונית זו היוותה כלי פרקטי משמעותי ביותר עבור המורים, אשר מקיימים מערכות תקשורת עם גורמים רבים ומוצאים את עצמם סחופים רגשית רוב הזמן, כפי שהוצג בניתוח לפני הסדנה. הגבולות הפכו לברורים יותר בינם לבין התלמידים, בין חיי העבודה לחיי הבית, ובין עיקר לטפל:

"זה באמת בעיה שנמשכה שנים... ואז דברים עלו פה וצפו במהלך הסדנה. להיות מאוד ברורה, לשים גבולות, לדבר בצורה נחרצת. אני באמת יצאתי עם ארגז כלים גדול. אני מרגישה לפעמים שאנחנו סוג של עבדים למחשבות שלנו... זה משהו שצף פה: לשים גבול ברור וחד משמעי." (רוזט)

"אם יש משהו שהשפיע עלי המון, זה המשפט הזה: בעסק של מי את. כי את הרבה פעמים מגלה שאת לא בעסק שלך. והכל קטע של חשיבה, אני הרי לא רוצה להיות בעסק של אנשים אחרים, כי הרי הכי חשוב זה אני. אבל כשאת כל כך רוצה להיות בסדר עם כולם, את נכנסת לעסקים של אחרים, ואת מזניחה את העסקים שלך." (יעלה)

" ...ואז בדקנו עסק של מי זה...היה ברור לנו שזה העסק של התלמידה, עם איזושהי מורכבות אישית שלה, מאוד משמעותית. אותי תסכל שאני לא יכולה לעזור לה. והמורה השנייה פשוט שיקפה לי שאני כרגע בעסק שלה ולא בעסק שלי. זה נפתר בשניות. אני חושבת שאחת הבעיות שלא יכולתי להגיש לה עזרה, כי הייתי כל כך מחוברת רגשית. וזה לקח אותי מהמקצועיות שלי... פה דווקא העובדה ששמתי לה גבולות... זה מה שהיא הייתה זקוקה לו... הייתי כל כך אמפתית כלפיהם, שבכלל אני נעלמתי בתוך כל הסיפור. וההפרדה הזאת הורידה לי הרבה רעש. הייתי כל כך בתוך איזשהו כאוס מחשבתי, שזאת אחת הסיבות שנשחקתי... איבדתי את הסיבה שבגללה באתי ללמד. שזה היצירה. " (ריקי)

היכולת השנייה שהשתפרה בקרב המשתתפים היא הגמישות המחשבתית. המורים תיארו את יכולתם להטיל ספק בוודאויות לכאורה, לתת פרשנות שונה ממה שהם היו רגילים אליה, על התנהגותם של תלמידים ובני משפחה. פרשנות שיש בה פחות הנחות מוקדמות מראש, פחות מעורבות אישית, שחרור מנוקשות ופתיחות לראייה חיובית. גמישות מחשבתית זו תורגלה על ידי טכניקת ה"היפוכים", שאפשרה את ההכרה בסובייקטיביות של מחשבותיהם ואמונותיהם:

"בעיקר הטלת הספק, לא במישהו אחר, אלא במחשבות שלך. שאילת השאלות, גם הנושא הזה של להפוך את המחשבה, ההיפוך הזה גם מטיל איזשהו ספק וזורק אותך למקום אחר. מנטרל כל מיני משתנים, כשאתה בלב הסערה אז אתה בטוח שזה במזיד וזה בכוונה זדון, ואז כשאתה עושה היפוך אתה אומר רגע גם לי יש תרומה, גם לי יש תפקיד, גם אני נמצא פה כאובייקט, רגע, וזה דברים שלקחתי איתי..." (פאולה)

" פתאום את יודעת, לעשות ספונג'ה בבית זה לא איזה עונש, זה כי אני בוחרת לעשות....לא לשנות את העולם, לשנות את החשיבה שלך. איך שאני מתייחסת לדברים, זה השינוי. הרבה פעמים במצבי לחץ אנחנו... איזושהי מחשבה מסנדלת אותנו ומשאירה אותנו בתוך המצב הזה, וזה (היפוכים) נורא פשוט.... למה הבן שלי לא עשה שיעורים בזמן, הוא חייב להוציא מאה בכל מבחן, כאילו כל הדברים האלה ש.. אז פתאום כאילו בסדר הוא לא חייב להוציא מאה בכל מבחן, בעלי לא חייב לעשות כלים כי אני, לי, זה חשוב שהבית יהיה מסודר. זה תפס אותי יותר ברמה האישית. כאילו בהתנהלות שלי בבית, בחשיבות שלי, כלפי הילדים שלי כלפי הבעל שלי." (שקד)

"אני יותר מבינה שיושבים מולי ילדים, ולא אנשים מבוגרים, עם כל מה שמשתמע מזה. ולכן הציפיות שלי הן אחרות מהם. למרות שגם ידעתי בעבר שזה ילדים. אני מבינה שהם במקום אחר ממני, ואני לא צריכה לשפוט אותם בערכים שלי. הם במקום אחר ממני. ולכן אני צריכה להתייחס אליהם אחרת." (יהודית)

היכולת השלישית שהשתפרה היא המודעות העצמית לרגשות, מחשבות ותגובות. המודעות המוגברת הדגישה את חופש הבחירה באופן התגובה, רגשית והתנהגותית. כמה מהמורים דיברו על הרצון לחקור לעומק את תחושותיהם ועל השהיית התגובה המיידית, האוטומטית בתוך סיטואציות יומיומיות:

"למשל היה איזה מחשבה שמאוד הציקה לי ישבתי והקדשתי לזה זמן, ממש לקחתי דף שפוט את רעך, ועשיתי עבודה. בדברים שמוכרים לי אני עושה את ההיפוכים ודברים שלא, נגיד שיש איזה עומס במרוץ של היום, אני אומרת לעצמי שימי לב לכל מיני תחושות לא טובות לקחת אותם אפילו בתודעה לחקירה." (חן)

" הסדנה עזרה לי לחדד את המודעות למצבים השונים... מתי באמת יש פה איזשהו כאב אמיתי שאני צריכה לעבוד על עצמי בחשיבה, כדי לא לכאוב את זה יותר... כשאני חושבת שקשה לילדים שלי במשהו, ממש כואב לי. כואב לי פיזית. זה יותר גרוע מכאב שלי. ואז אני אומרת טוב אני צריכה לחשוב אחרת אולי על המצב. " (שקד)

"חקירת מחשבות שלנו כמורים, יכולה להפחית הרבה מסיטואציות שיכולות לגרום לאי נחת בהוראה... אני הרבה יותר קשובה מתמיד, אני מנסה מאוד להבין מה הצד השני רוצה, והרבה פעמים זה מונע תקיעות כזאת בדרך." (יעלה)

תמת על מס' 3: מאפייני סדנת IBSR למורים

המורים התייחסו למספר היבטים טכניים ותוכניים שקשורים לסדנה. הן בראיונות והן במשוב (שאלון שהועבר ע"י המנחות ביוזמתן) עלתה שביעות רצון מהסדנה ויחד עם זאת העלו כמה דברים שהיוו מגבלות במהלך הסדנה ובראייה לעתיד.

נגישות השיטה (מדובר בתמה, לכן הייתי מגדירה אותה באופן קצת יותר כללי) – הכלים שנלמדו במסגרת הסדנא הופנמו ע"י רוב המשתתפים והשיטה נחוותה כבעלת עקרונות פשוטים, מובנים ויעילים (זיהוי מחשבות, ארבע השאלות והיפוכים):

"הסדנה קודם כל נוהלה בשיטתיות כבר מהפגישות הראשונות. ...זאת אומרת שאין סיפורים. זאת אומרת יש עבודה, איזשהו תהליך עקבי, חוזר על עצמו רוטיני, אבל צריך לעשות אותו. אז זה למשל משהו שמאוד מצא חן בעיני. לא... היא לא התייפיפה לנו את מבינה?... " (שירה)

"נקבעו כללים מאוד ברורים, ושפתאום אתה רואה שזה עובד כשאתה עקבי. ופתאום לאט, לאט דברים קורים." (פאולה)

"אני בטוחה שזה יפגוש אותי בהרבה מקומות. בין אם אני אעשה דפי שיפוט כמו שצריך או אפשורים, וסופי הציעה לנו לאפשר אחת את השנייה, ובין אם בתהליך עצמו עם הארבע שאלות, אני יודעת בצורה מאוד סכמתית מה לעשות. העבודה זה משהו מאוד פשוט." (יעלה)

המשתתפים הביעו דעה חיובית, מעריכה ומסופקת על העבודה במרחב הרגשי. בהתייחסויות לתכנים ודרכי ההפעלה, חלק מהמורים תיארו תהליכים מחוללי שינוי משמעותיים ביותר:

"במהלך המפגשים משכנו את זה לחיים האישיים שלנו, ברגע שאת פותרת משהו אישי שלך, את עובדת עליו, את מצליחה ליישם את זה אחר כך בכיתה. וזה מאוד, מאוד קריטי לחיכוכים שיש בעבודה עם תלמידים. כי בתכלס למורים אין כלים כמו בעסק עצמאי. אין את הכלי הזה של שיחת משוב, בונוסים, אין איך להניע את התלמידים או להניע את המורים. אין מי שיטפל בך כמורה בתסכול שלך, בקושי שלך... והקבוצה הזאת נורא חשובה כי בחדר מורים את יכולה לדבר בשפה הזאת רק עם מי שהיה שם. " (נריה)

"היו ימים שחזרתי עם דמעות, היו ימים שחזרתי עם אושר עילאי, שלוש פעמים ישר אחרי זה יצאתי לצעידה כי ידעתי שאני צריכה עוד זמן לעכל. כן, זה היה מאוד... היה בזה הכל... שיא ועוד שיא כן. זה היה לי ברור שזאת סדנה שמושיטה לי, את יודעת, חבל הצלה. " (ריקי)

לגבי האפשור הטלפוני, שיחה אישית שבועית עם אחת מהמאפשרות, מנחות הסדנה, התייחסו המורים בתחושה מעורבת. מחד, היו מועקה וקושי לפנות ולתאם את הזמן והמרחב הדרוש לשיחה ועל כן היו מורים שלא קיימו את השיחה בתדירות קבועה. מאידך, השיחות האינטימיות אפשרו תובנות והתפתחויות אישיות- רגשיות שלא התרחשו בד"כ במסגרת העבודה הקבוצתית ואלו היו הרגעים המשמעותיים ביותר במהלך חודשי הסדנה:

"דיברתי איתה בעיקר על בעיות אישיות. בעיות שיש לי עם הילד גיל ההתבגרות סוג של כזה. ואללה היא גרמה לי להתייחס אל הבת שלי כאל מורת דרך."

"אני חושבת שהעניין הכמותי פה לא חשוב. כי באמת כשלא יכולתי לא עשיתי. זאת אומרת אין אצלי התחמקויות וכאלה. זה עזר לי מאוד. היה בזה (אפשור טלפוני) משהו היה בזה הרבה קסם והרבה תום והרבה ישירות והרבה כנות, וזה משהו שמפעיל המון מיתרים בנפש. בעצם המאפשרת מאפשרת לך לראות את עצמך בעוד מובן." (יעלה)

"אני רוצה להגיד לך שבין לבין היו הבגרויות חורף, ותלמידים שאת צריכה לטפל בהם, וכל מיני דברים שיש לך, כאילו זה מעסיק. אני מוכרחה להגיד לך שהאפשורים האחרונים אני לא עשיתי. אני פשוט לא יכולתי. גם היא לא תמיד יכלה מתי שאני יכולה." (קרן)

"לפנות זמן, להתחבר בהתחלה בפעם הראשונה אני מודה ומתוודה עשיתי את זה תוך כדי דברים אחרים, ואפילו לא באתי עם המחברת, כאילו אמרתי נעבור את זה, ועוד משהו שצריך לעשות. וזה לא עבד, זאת אומרת הייתי חייבת לשבת, ולתת לעצמי את הספייס. אח"כ אלו היו שיחות מאוד משמעותיות." (ריקי)

" זה כלי מאוד משמעותי. כאילו בתהליך שאני עושה בלי קשר לזה, אמרתי ואללה אני מרגישה שזה עובד, יש דברים שהציקו לי בעבר ולא הגעתי איתם לשקט, ויש לי הזדמנות להגיע פה לשקט. האפשור לבד כשאת עושה עבודה לבד ואת עושה מול מאפשרת, היא אחרת. כי יש עוד פתיחה של דברים. במיוחד כשדברים הם מאוד חזקים." (חן)

פורמט קבוצתי- אלמנט זה של הסדנה נחווה באופן אמביוולנטי. היו משתתפות שנחשפו כבר בשלבים התחלתיים ועשו זאת באופן שלם ובתחושה בטוחה וחלק עבר בהדרגה מסגירות לפתיחות מול האחרים. ניתן לומר שהורגשו סולידריות, הבנה וכבוד הדדי ומדי פעם התרחשו התחברויות בין העמיתים:

" מאוד התחברתי, והייתה דיסקרטיות פנימית, לפחות מה שאני הרגשתי היה המון כבוד. המון מורות נפתחו, וככה את מגלה שמה שמקרינים לך כלפי חוץ זה מה שיש בפנים. ותחושה של ביחד... בהכרות שלי, בניסיון שלי עם מורות יש משהו מאוד לחששני כזה, פה מאוד שמרנו אחת על השנייה. ואני מרגישה שממש יש מורות שממש נפתחתי והתקרבתי אליהם המון... באפשור האישי את חושפת, אין אפס. ואחרת זה לא עובד. ובאמת אני חושבת שאין פה מישהי שלא הכרתי הרבה מעבר למה שהכרתי לפני כן. שזה נפלא, והם גם הכירו אותי. הצלחתי באמת לעבור." (ריקי)

" המשימות שסופי הטילה עלינו, העבודה בצוות, הצמדים, כל פעם לעבוד עם צמד אחר, בת זוג אחרת, זה גם פותח אותך לעוד אחרים... היה ממש מפרה ומאוד מעניין. "(רוזט)

יחד עם זאת, בשל היות הקבוצה גם קבוצת עמיתים לעבודה, חלק מהמשתתפים לא היה מוכן להיחשף ולדבר על החוויות הפנימיות ולבצע עליהן את ה'עבודה' בפומבי, והעדיפו לעשות זאת באופן פרטי, באפשור טלפוני. לא כולם יכלו או רצו להשתתף באופן אקטיבי מלא אם כי עצם ההקשבה לאחרים הייתה חשובה:

"...מה שאת חווה זה לא אישי, כולם חווים את זה ברמה כזו או אחרת... הרעיון הוא זהה בין כל המורים. וזה מאוד מעודד. אפילו לפני הפתרון, ולפני הכל. אבל לא הרגשתי בנוח. רוב הדוגמאות היו מעולם האישי והפרטי, זה לא התאים לי, במסדרון בתוך חדר המורים בתוך בית ספר...לי באופן אישי פחות התאים. נראה שאני מדברת הרבה, אבל כשצריך אני לא מדברת. אבל אני חייבת להגיד שאני הייתי שונה, הרוב לא ראו בזה בעיה. התמסרות טוטאלית אמיתי". (פאולה)

".. יש אנשים שיותר הרגשתי איתם ויש פחות. יש נושאים שלא פתחתי, איזשהו נושא שכן פתחתי, דווקא הנושא של דימוי הגוף שלי בנושא של הייתה איזושהי מדיטציה, ואמרתי, אני פה חושפת איזה משהו אבל חשוב לי לעשות איזשהו תהליך. אז אני משלמת את המחיר. והייתה המון אמפתיה. אני מרגישה יותר טוב בחדר המורים.. פעם הרגשתי מאוד אווט סיידרית. זאת אומרת אני מבחינתי נמצאת היום כשאני באה לחדר המורים במקום יותר מוקיר יותר חברי יותר אמפתי. פעם הייתי מאוד כאילו... יושבת לבד." (חן)

 

רוב המשתתפים הביעו רצון להמשיך לתרגל את מה שלמדו או שאיפה לשלב מסגרת המשך תרגול כלשהיא בסביבת העבודה. אצל חלקם עלה ספק לגבי היכולת העצמאית להמשיך לתרגל את הטכניקה ללא מסגרת הקבוצה וההנחיה.

"צריך להיות איזשהו ליווי, המשך, העמקה, אולי לא באיזה סדנה, אלא קייס סטאדי שמביאים, שמתמקדים עכשיו רק בבית ספר. אחרי שלמדתי את זה על בשרי בחיים הפרטיים שלי, עכשיו כל שבוע איזשהו קייס סטאדי, מה היה לי בכיתה, איך הסתכלתי על זה, איך הייתי יכולה להסתכל על זה אחרת, זה היה יכול להיות מאוד, מאוד, מאוד טוב." (נריה)

רוזט:"אמרתי שגם אם זה יעלה כסף אני מוכנה. אני חושבת שגם אם זה היה עולה כסף אנשים היו נרשמים לשם, ואני אם יהיה המשך, אני אקח אותו. " (רוזט)

יהודית: " אני חושבת שעם כל הקושי, היה לי קושי פיזי לעשות את זה, אם תהיה סדנת המשך, אני חושבת שאני כן ארצה ללכת." (יהודית)

" הייתי שמחה אם היה קורס העמקה. מאוד הייתי שמחה. כי אני חושבת שצריך את זה. כדאי לעבור את זה בשלבים... אם זה היה קבוע זה היה בכלל טוב. אם זה יכול היה להיות בתוכנית של בית ספר, אם היו מכניסים את זה כ... אני לא יודעת שיעור זה משהו שהוא ואוו!! אבל אפילו אחת ל-, או מפגשים אחת לחודש או אחת לכמה זמן עם הצוות, לעשות צוותים בחדר מורים, אפשורים של כאלה שעברו את הקורסים, כאלה שיעברו...." (יעלה)

6. דיון

6.1 דיון -חלק כמותי

למיטב ידיעתנו, מחקר זה הוא הראשון אשר בוחן את השפעתה של שיטת IBSR על מדדי שחיקה ורווחה נפשית בקרב מורים. הממצאים המרכזיים שעולים מהמחקר, כי מדדי השחיקה הנפשית, אשר נמדדו בעזרת מדד ה- MBI, השתפרו באופן מובהק בקרב משתתפי התערבות IBSR, לעומת קבוצת הביקורת. על פי נתונים אלו ניתן לומר כי השערת המחקר הראשית אוששה. ממצאים אלו תואמים שני מחקרים קודמים שנעשו בארה"ב על השפעה של התערבויות דומות על שחיקה בקרב מורים. האחד בחן את השפעת שיטת MBSR, שיטה מדיטציה מבוססת קשיבות בעלת מאפיינים דומים לשיטת IBSR, על מדדי שחיקה, לחץ, סימפטומים קליניים וקשיבות בקרב מורים [51]. מדגם המחקר כלל 18 מורים בבתי ספר יסודיים. ההתערבות כללה מפגש שבועי של 2.5 שעות ותרגולי בית למשך 8 שבועות. ניתן להשוות את התוצאות במדדי השחיקה, שכן כלי המחקר שנעשה בו שימוש היה MBI, להערכת מדדי השחיקה הנפשית, בפורמט שכולל 3 מדדי שחיקה (שאר המדדים נבחנו בעזרת כלי הערכה שונים). המדידות נערכו בשתי נקודות זמן- לפני ואחרי ההתערבות ונמצא שיפור משמעותי מובהק בשני מדדי שחיקה- תשישות רגשית והגשמה אישית. במחקר של אלדר ושות' שנערך במתכונת של ניסוי מבוקר עם הקצאה אקראית, נבחנה השפעתה של מדיטציה טרסדנטלית (Transcendental Meditation) על 40 מורי בקרב החינוך המיוחד והמדידות נערכו בשלוש נקודות זמן - לפני ואחרי ההתערבות, וארבעה חודשים לאחר ההתערבות תוצאות המחקר הראו כי נמצא שיפור יציב לאורך 4 חודשים אחרי ההתערבות בקרב קבוצת הניסוי במדד התשישות הרגשית והגשמה אישית שנבדקו בעזרת MBI [55].

התוצאים במחקר הנוכחי מעידים כי הציון הממוצע של כלל המורים במדגם, בשלב טרום- ההתערבות נמצא בדרגה בינונית במדדי התשישות הרגשית וההגשמה האישית. דבר זה מצביע מחד על הימצאותם של המורים בעיצומו של תהליך שחיקה, ומאידך, תיאורטית, זהו שלב שבו עדיין ניתן לטפל במצב [12,26,38]. במחקר הנוכחי, בקבוצת ההתערבות נמצא כי הציון הממוצע במדד התשישות הרגשית השתפר ב-15.5% וירד לרמה הנמוכה מתוך שלוש רמות דירוג- גבוהה, בינונית ונמוכה. שיפור ברמה זו עשוי להיות בעל השפעה פיזיולוגית חשובה, שכן נמצאו במחקרים קודמים קשר בין שחיקה (על כל מדדיה) ליתר לחץ דם, השמנה והתנהגויות בריאות שליליות שמהוות גורם סיכון לתחלואה ומוות ממחלות לב ולמחלות כרוניות נוספות [4,23,24]. במחקר עוקבה בפינלנד שארך 10 שנים, נבחן הקשר בין מדדי שחיקה מקצועית (שהוערכו ע"י MBI) לבין תמותה באוכלוסייה הכללית העובדת [77]. נמצא כי בגילאי 45 ומטה כל עלייה של יחידה בציון מדד התשישות הרגשית העלה ב-26% את הסיכון לתמותה, HR=1.26. במחקר הנוכחי השיפור בקבוצת ההתערבות עמד על כ- 3 יחידות הפרש בין לפני ואחרי ההתערבות. לאור המחקרים הללו ניתן לומר כי זהו הפרש שיש לו משמעות קלינית, בהיבטי תחלואה ותמותה, הן כמניעה והן כטיפול.

במחקר העוקבה שצוין נמצא כי מדד ההגשמה האישית בפני עצמו לא נמצא קשור לתמותה, אך כל עליית יחידה בציון הכללי של ה MBI היווה HR=1.35 לתמותה (מכל הסיבות). במחקר הנוכחי הציון הממוצע במדד ההגשמה האישית השתפר ב- 13%, ובכך הוא תורם לירידה בציון הכללי של השחיקה.

עולה מהמחקר הנוכחי כי באמצעות התערבות IBSR ניתן לשפר שני מדדי שחיקה, באופן שיש לו משמעות רבה, וזאת בדומה להשפעות טכניקות ה- MBSR וה- TM.

הנתונים האלו עולים בקנה אחד גם עם ממצאי מטא אנליזה משנת 2010 של מחקרים שבחנו השפעות התערבויות למניעה וטיפול בשחיקה מקצועית (ברובם ע"י מדד ה-MBI). במרבית המחקרים שנבדקו, מדד התשישות הרגשית הוא המדד שהשתפר באופן המשמעותי ביותר. מדד ההגשמה האישית השתפר באופן מתון יותר ובמדד הדה- פרסונליזציה (שלא נמדד במחקר הנוכחי), נמצאו שיפורים מינוריים, אם בכלל [31].

מהסקירה, כמו גם משני המחקרים שתוארו לעיל, עולה גם שבקבוצות הבקרה שלא קיבלו תמיכה כלשהיא, ניכרת מגמה של החרפה במדד התשישות הרגשית. נתונים דומים נמצאו במחקר הנוכחי: קבוצת הביקורת קיבלה ציון גבוה יותר במדד זה בנקודת הזמן שלאחר ההתערבות וציון גבוה מצביע על תשישות גבוהה יותר. עובדה זו הגדילה עוד יותר את הפער בין קבוצת הביקורת לקבוצת ההתערבות, לכדי 4.37 נקודות, פער גדול יותר מהשערת המחקר, שעמד על כ-3.5 נקודות.

באשר לשאר המדדים שנבדקו עלו הממצאים הבאים: משתנה תפיסת הלחץ היומיומי, אשר נמדד בשאלון PSS, השתפר באופן מובהק בשתי הקבוצות. יש שיפור גדול יותר בקבוצת ההתערבות, אך לא נמצא הבדל מובהק בין הקבוצות. ממצא זה לא מאפשר לייחס את השינוי החיובי להתערבות. קיימת אפשרות כי למועד מילוי השאלון הייתה השפעה על תפיסת הלחץ היומיומי: לפני הסדנה המורים נמצאו בתחילת שנת הלימודים ולפניהם דרישה להספקים רבים. אחרי הסדנה המחצית הראשונה כמעט הסתיימה והעומס והמתח ירדו. נמצאה קורלציה שלילית מובהקת בין מדד ההגשמה האישית למדד תפיסת הלחץ היומיומי. משמעות הקורלציה מצביעה על כך שככל שמדד ההגשמה עולה, כך חוויית הלחץ יורדת. בשתי הקבוצות חלו שינויים אלו במקביל: במדד ההגשמה האישית ניתן לייחס את השיפור להתערבות באופן מלא ובמדד תפיסת הלחץ היומיומי באופן חלקי בלבד. מעניין כי במחקר שכלל 50 משתתפים מקרב האוכלוסיה הכללית, נמצא כי התערבות IBSR, שיפרה את תפיסת הלחץ היומיומי על פי מדד ה- PSS בקבוצת ההתערבות לעומת קבוצת הביקורת [71]. במחקרים עתידיים ראוי לבדוק שוב האם על פי מדד הPSS- להתערבות IBSR השפעה חיובית על חוויית הלחץ הנתפשת בניסוי שיכלול מדגם גדול יותר של מורים.

התוצאות במדדי ה-DASS עומדות חלקן בהתאמה וחלקן בניגוד למחקרים אחרים: במחקר שנערך על השפעת MBSR על מדדי מתח דיכאון וחרדה בעזרת שאלון DASS, בקרב 10 מורים בבתי ספר יסודיים, נמצא שיפור מובהק במדדים אלו [74]. השוני בהשוואה למחקר זה הינו בכך שבנתוני הבסיס יותר ממחצית מהמשתתפים דורגו על פי השאלון במצוקה קלינית בינונית, כאשר שני מדדים או כל השלושה – מתח, דיכאון וחרדה- קיבלו ציון בינוני ומעלה. ממצאי שאלון ה-DASS בנקודת ההתחלה במחקר הנוכחי, מעידים על מצוקה קלינית נמוכה, והצביעו על מצב נפשי יחסית בריא. בכך נוצר "אפקט רצפה" שממנו קשה לצפות לשיפור. שוני זה עשוי להסביר את ההבדלים בממצאים- שהתערבות אחרת שיפרה סימפטומים קליניים רק בקרב מורים שסובלים מהם בדרגה בינונית ומעלה. גם במחקר של לנדאו ושות', שבחן את השפעת IBSR על סימפטומים נפשיים קליניים בעזרת מדד BSI (עבור מצוקה קלינית) בקרב נשים בעלות סיכון גבוה להתפתחות סרטן השד והשחלות, לא נמצאה השפעת התערבות על מדד זה, בשל היעדר מצוקה קלינית של המשתתפות [78]. במחקר עתידי יש לבדוק השפעת התערבות IBSR בקרב אוכלוסיה המאופיינת במצוקה קלינית בדרגה בינונית או גבוהה.

קורלציות מובהקות שנמצאו, מעידות כי רגשות חיוביים והגשמה אישית מחזקים האחד את שני. באותו אופן המשתנים השליליים קשורים: המדדים תשישות רגשית, תפיסת לחץ יומיומי, רגשות שליליים והסימפטומים קליניים מתח, חרדה ודיכאון חיזקו האחד את השני. הנתונים הללו מחזקים קוהרנטיות מחקרית בשל היותם תואמים מחקרים רבים בתחום השחיקה המקצועית שבחנו מדדים פסיכולוגיים אלו ומצאו אותם קשורים במידות שונות למדדי השחיקה [4,51,68,79,80].

במחקר זה, שיעור המשתתפים שסיימו את ההתערבות עמד על סך של 90% מהמגויסים. במחקרים אחרים שנסקרו בתחום התערבויות קידום בריאות נפשית למניעה וטיפול בשחיקת מורים, נמצאו שיעורים דומים של השתתפות, בטווח שבין 85%- 90% [31,55].

בהשוואה בין קבוצות משתתפי לנושרי המחקר, לא נמצאו הבדלים משמעותיים בין הקבוצות. נמצאו שתי סיבות לנשירה מההשתתפות בהתערבות IBSR. האחת היא מחלה קשה והשנייה היא הקושי להעדר מהבית לאחר שעות העבודה, שגרם לנשירה של שתי משתתפות.

6.2 הטיות אפשריות והטיפול בהן

הטיות בחירה: א. דגימת משתתפי המחקר נלקחה מתוך אוכלוסייה בעלת מאפיין משותף- שייכות לסגל בית הספר יחיד, בית הספר התיכוני "בגין" בראש העין. עובדה זו עלולה לקבוע מראש את המאפיינים של המיועדים להשתתף.

ב. 43% מכלל המורים שאליהם פנה הקול הקורא נענו להשתתפות במחקר. זהו אחוז היענות דומה למחקרים עם התערבויות דומות לטיפול בשחיקה. [12,31]. מתוך הראיונות עולה שהסיבות להשתתפות, הן סקרנות, צורך וחיפוש אחר כלים לחיזוק אישי. לעומת זאת, הסיבות שעלו בראיונות אשר עלולות להניא מהשתתפות הן חוסר עניין, חוסר זמן, חשש מהשקעת זמן ועבודה, אי יכולת להשתתף בשל מסגרת הזמן שיועדה בשל מחויבות קודמות והימנעות מחשיפה מול קולגות. נמצאה נטייה לא מובהקת להבדל בין קבוצת נושרי המחקר לבין משתתפי המחקר והיא ציון גבוה יותר לטובת נושרי המחקר במדד ההגשמה האישית. נטייה זו עשויה גם להסביר את אחת מהסיבות להימנעות מהשתתפות במחקר.

ג. מכיוון שמדובר במחקר פיילוט ראשוני בבית הספר, בדיון עם הנהלת בית הספר הוחלט שבשלב זה לא תבוצע הקצאה אקראית אלא ההשתתפות תיעשה ע"פ סדר הרישום, בכדי להבטיח שמספיק מורים ימלאו את קבוצת התערבות, ורק לאחר מכן הנרשמים הבאים יוקצו לקבוצת הביקורת. לשון מודעת גיוס המשתתפים הייתה אחידה לכל משתתפי המחקר. על מנת למזער את הטיית הבחירה, נערכה בדיקת השוואה בנתוני הבסיס בין קבוצת ההתערבות לקבוצת הביקורת.

ד. קיום הריאיונות עם משתתפי הסדנה השנייה בלבד, המהווים כ- 45% מכלל משתתפי הסדנה, 25 משתתפים, עלול להוות הטיית בחירה. על כן הוקפד שמאפייני הסדנה נשארו זהים לסדנה הראשונה- מנחה, מיקום ואותה מסגרת זמן ותכנים. כמו כן כל משתתפי הסדנה של קבוצה זו רואיינו.

הטיית נשירה: הדרך למנוע נשירת משתתפים בקבוצת הביקורת הייתה על ידי כך שהובטחה לכל משתתף בקבוצת הביקורת, ערכה לתרגול ביתי של שיטת IBSR. (הערכות ניתנו באופן ישיר מיד לאחר המילוי הידני של השאלון השני). גיוס המשתתפים כוון לגודל של כ-10% יותר מן הדרוש בכדי להתמודד עם נשירה צפויה (טבלה מס' 1). על מנת למזער את הטיית הנשירה נערכה השוואה במדדי המחקר של המשתתפים שהשלימו את המחקר לעומת אלו שלא סיימו אותו (N=8), מה שעשוי לתת ייצוג לאוכלוסייה שלא משתתפת במחקר, כפי שמוצג בטבלה מס' 3. נמצאה נטייה לא מובהקת להבדל בין קבוצת נושרי המחקר לבין משתתפי המחקר והיא ציון גבוה יותר לטובת נושרי המחקר במדד ההגשמה האישית. נטייה זו עשויה להסביר את אחת מהסיבות להימנעות מהשתתפות במחקר עד תומו או מלכתחילה.

 

6.3 מגבלות המחקר

ההקצאה במחקר הייתה בלתי אקראית. משתתפי קבוצת הניסוי נרשמו קודם, ורק לאחר מכן נרשמו משתתפי קבוצת הביקורת. נערכה השוואה בין המדדים של קבוצת הביקורת והניסוי לפני ההתערבות ולא נמצאו הבדלים בין הקבוצות, עם זאת אופי ההקצאה מחליש את תוקף המחקר.

במחקר הנוכחי ותק ההוראה הממוצע הינו 18 שנה, באופן הומוגני למדיי. לא היה אחוז משמעותי של מורים אשר ותק ההוראה שלהם פחות מחמש שנים בקרב משתתפי קבוצת ההתערבות (N=2) מגבלה זו מונעת את האפשרות להבין האם התערבות IBSR יעילה בקרב אוכלוסייה המצויה בסיכון מוגבר לשחיקה, כולל מורים סטאז'רים ומורים בתחילת דרכם [5,33,79,82]. מגבלה נוספת היא שהמחקר בדק את השפעת ההתערבות רק לטווח הקצר, מיד עם סיומה ולא ניתן לדעת מהו טווח ההשפעה אחרי ההתערבות.

 

6.4 דיון- חלק איכותני

מגוון האידיאלים הקשורים לעולם הוראה, כמו המניעים ערכיים, הדימוי העצמי המקצועי, ה'אני המאמין החינוכי' הינם חלק אינהרנטי, משמעותי ומהותי בעולם ההוראה. תמת 'אידיאולוגיה מול מציאות' הינה מרכזית וקריטית להבנת עולמו הפנימי של המורה. הדבר עולה בקנה אחד עם ממצאי המחקר בשנים האחרונות בתחום השחיקה המצביעים על כך שהציפיות הן רכיב משמעותי בהיווצרות השחיקה [14]. לא רק האידיאולוגיה מספקת כר לסתירות עם המציאות בפועל. בתוך דרישות מערכת החינוך עצמן טמון מאידך הכורח המקצועי לעסוק בהספקים ומאידך לשמש דמות מכילה ומקדמת עבור כל תלמיד ותלמיד מכמה היבטים. דרישות מערכתיות אלו מחייבות משאבי אנרגיה רבים להטענות והתחדשות- כמו זמן, שקט, מרחב אישי ותמיכה רגשית. תמת 'ריבוי מערכות יחסים' קשורה לעומס היתר שמוזכר רבות בממצאי מחקרים בתחום [6]. המאפיין המשמעותי שעלה בתמת 'ריבוי מערכות יחסים' הוא מגוון הרגשות המורכב שחווים המורים במערכות היחסים עם תלמידיהם הרבים על בסיס יומיומי, מה שמוביל לאינטנסיביות רגשית. חוויית היומיום של המורים תוארה ככאוטית, מפוצלת בלי יכולת להטענות מחודשת. על כן ניתן להבין את הצורך והציפייה שלהם בפורמט ממוקד ושיטתי, שיסייע להם בניהול עצמי ומקצועי מאורגן. תרגול השיטה ענה על ציפיותיהם ויצר אצל המשתתפים שתי חוויות עיקריות והן: בעולם הפנימי מיקוד ובעולם החיצוני קבלת המציאות.

ניתן לבחון את השפעת סדנת IBSR לאור ששת המימדים המגדירים קידום בריאות פסיכולוגית על פי המודל של רייף [37,38,39,40,83]. על פי הציטוטים שהובאו לעיל אפשר לומר כי לפחות בקרב חלק מהמשתתפים, חל שיפור במימד אחד או יותר:

1. קבלה עצמית: כפי שתיארו המורים, יכולת המודעות העצמית התגברה והם נחשפו להתמודדויות של מורים אחרים לבעיות היומיום. נעשו תהליכים של קבלה עצמית כגון יצירת עמדות חיוביות כלפי העצמי, הכרה בחוזקות אישיות, והכרה בבעיות שלפעמים קשה להודות בהן.
2. קשרים חיוביים עם הזולת: התיאורים של היחסים הקרובים שנוצרו בסדנה מעידים על המרחב להיכרות מעמיקה עם הזולת ורגשות של כבוד ותמיכה הדדיים. הדבר סייע לחלק מהמשתתפים לחוש שמכירים ומעריכים אותם וחיזק יחסים קולגיאליים. כמו כן בקשר עם תלמידיהם, הן כקבוצות והן כפרטים, המורים חשו שחל שיפור ביכולת קבלת הזולת, ביכולת להציב גבולות ולפתור בעיות מתוך גמישות מחשבתית.
3. עצמאות: המיקוד הפנימי מעצים ומחזק סטנדרטים וערכים אישיים שאינם זהים תמיד לאמונות הקולקטיביות. החיבור לערכים האישיים עודד נקיטת דרכי פעולה עצמאיות במקום אלו האוטומטיות שאינן משרתות את האינדיבידואל.
4. שליטה סביבתית: במהלך הסדנה נידונה רבות היכולת לנהל כיתה וללמד באופן שמתאים גם לצרכים האישיים. הסדנה שימשה מעין רשת תמיכה לנקיטת התנהגויות שונות מהרגיל הן בכיתה, הן מול קולגות וההנהלה וגם בזירה המשפחתית. הצבת הגבולות, הגמישות המחשבתית והמודעות העצמית שיפרו את יכולת ניהול הכיתה והשיעור.
5. יעדים אישיים: כפי שהוצג בניתוח שלפני הסדנה, האידיאולוגיה מהווה חלק אינהרנטי ממקצוע ההוראה. תהליכי החקירה הציבו מגוון של מטרות ויעדים בסימן שאלה. יעדים אלו נבחנו לאור האמת הפנימית ולפעמים הוגדרו מחדש לפי תרומתם העכשווית לחיים משמעותיים ופורים יותר.
6. צמיחה אישית: תרגול הגמישות המחשבתית העלה בקרב המשתתפים תובנות לגבי יכולותיהם האישיות והם העמידו אותן למבחן במציאות היומיום. אצל חלק מהמשתתפים חל תהליך משמעותי של התמודדות עם משימות ואתגרים חדשים שהציבו עבור עצמם בתקופה זו.

תועלות אלו שהפיקו המשתתפים גברו על הגורמים הפוטנציאליים לנשירה מהסדנה: 1. מסגרת הזמנים עמוסה - 3.5 שעות סדנה לאחר יום עבודה עמוס ממילא של המורים. אמנם הלימוד והתרגול לאורך זמן מאפשר הפנמה טובה, אך ראוי לשקול לבצע שינוי בלוח הזמנים ולפרוש באופן שונה את שעות הסדנה, ביותר מפגשים שאורכם קצר יותר. 2. כאשר הייתה רתיעה מחשיפה אישית מול קולגות, הדבר נפתר על ידי האפשרות לדבר על עניינים אישיים יותר באופן פרטי, במסגרת השיחה הטלפונית השבועית עם מאפשרת.

6.5 השוואת ממצאי המחקר הכמותי למחקר האיכותני

הניתוח התמתי מרחיב ומעמיק את ההבנה של תרומת IBSR להפחתת רמות השחיקה שהוצגה בנתונים הסטטיסטיים. הכלים המרכזיים שעזרו למורים להפחית את מדד התשישות הרגשית ולהגביר את מדד ההגשמה האישית, היו יכולת קבלת המציאות ומיקוד פנימי. לעומת זאת, בחלק הכמותי לא התבטאה התרומה המשמעותית להעלאת רווחתם הנפשית של המשתתפים, כפי שהיא קיבלה ביטוי נרחב בראיונות. המדדים ששימשו במחקר זה בדקו יותר סימפטומים שליליים (תשישות רגשית, רגשות שליליים, רמת לחץ נתפסת וסמפטומים קליניים) מאשר סימפטומים חיוביים (הגשמה אישית ורגשות חיוביים). ייתכן שלא היה מספיק מקום לבטא עוד סימפטומים חיוביים: בראיונות האישיים עלו במקביל לביטויי שחיקה גם ביטויים מגוונים של הנאה מעבודה, מחויבות, סיפוק, התלהבות, הכלה ועוד. אלו משתנים אשר שייכים למדד ה'מעורבות בעבודה' (Engagement), מדד חדש אשר נכנס בשנים האחרונות בתחום מחקר השחיקה כחלק מהראייה הפוזיטיבית של רווחה נפשית ובריאות הציבור באופן כללי. מושג זה נמדד במקביל ולעיתים אף במקומו של מדד השחיקה במחקרים אחרונים [68]. בממצאים הכמותיים במחקר הנוכחי אין ביטוי מלא למשתנים אלו וראוי לשקול במחקרי המשך להכניס כלי הערכה נוסף, כגון אחד הכלים הנפוצים שמודדים את המעורבות, Utrecht Work Engagement Scale , או כלי דומה לו [32].

6.6 ממצאי המחקר הנוכחי לאור מגמות מחקר בטיפול בשחיקה בעשור האחרון

אופייה של התערבות IBSR מתאימה למגמה הגלובלית בעשור האחרון לטיפול בשחיקה מקצועית כללית וספציפית בקרב עובדי הוראה, באמצעות שיטות לקידום רווחה נפשית [51,74,80]. IBSR שייכת לקטגוריית התערבויות מבוססות הקשיבות והמדיטציה שהחלו להבחן בשנים האחרונות בהשפעתן על שחיקה ורווחת מורים, והציגו מגמה ברורה של השפעה חיובית.

לאחר סקירה של תוכניות התערבות מדיטטיביות שמטרתן הפחתת מתחים בקרב מורים, המלצתם של חוקרים ממדעי הפסיכיאטריה וההתנהגות, היא לא להסתפק בלימוד טכני של המדיטציה ככלי לרגיעה והרפיה, אלא לקשר אותה במודעותם לאמונותיהם של המשתתפים אודות מקור הלחצים והשפעתם הפיזיולוגית [74,81]. בשיטת IBSR ניתן דגש על תהליך חקירת אמונות ורגשות אודות מצבים הנחווים כמלחיצים. דוגמא לכך, היא שאחד המנבאים המשמעותיים להיווצרות רמות גבוהות בכל מדדי השחיקה הנפשית בכמה מחקרים (גם דה פרסונליזציה שלא נמדד במחקר הנוכחי) הוא העיסוק בענייני משמעת מול התלמידים. אלו שמקדישים ממרצם לשלוט בכיתה ולכוון את הלמידה על פי דרכם, עלולים לסבול מרמות שחיקה גבוהות יותר לעומת מורים שנוקטים בגישה פלורליסטית ומעבירים את האחריות ללמידה אל התלמידים ותוך כדי כך יוצרים תקשורת קרובה עם התלמידים [1,8,82,84]. עמדות והתנהגויות מהסוג האחרון נמצאו כבעלות פוטנציאל לחיזוק תחושת ההגשמה העצמית ומניעת ניכור ותשישות רגשית. שיטת IBSR תורמת בהיבט זה בכך שהיא מאפשרת למשתתפים לחקור את עמדותיהם לגבי היקף האחריות שלהם מול תלמידיהם, ואת עמדותיהם בנושאי משמעת.

ההמלצות המחקריות הכלליות שעלו ממחקרים בישראל לטיפול יעיל בשחיקת מורים מתייחסות לעידוד תהליכים רפלקטיביים, מתן אוזן קשבת, איפשור ביטוי רגשי ובניית מסגרת קבוצתית תומכת [14,15,21,30,60,61,62].

מאפייני התערבות IBSR תואמים את ההמלצות הללו: מסגרת הקבוצה האינטימית, תוך כדי לימוד והפנמת כלי IBSR, משמשת באופן טבעי תמיכה חברתית ובמיוחד אוזן קשבת לא שיפוטית. שיפור היכולת הרפלקטיבית- ההתבוננות במחשבות וברגשות הינם תהליכים אינהרנטיים בשיטת IBSR.

במאמרם של קאדאוויד ולוננבורג, רווחתם הנפשית של המורים מוצבת כתנאי ראשון לחתירה למצוינות במערכת החינוך, בשל היותם בעלי השפעה פעילה ויומיומית על התלמידים [82]. גם אם הבנות החוקרים העלו, כמו אצל חוקרים נוספים, לא מעט המלצות על שינוי הגורמים הארגוניים לשחיקת עובדי הוראה, ההמלצות הללו כמעט אינן מיושמות בפועל. החוקרות מאסלאך וגולדברג מביאות את אחד ההסברים לכך. הן מתארות מצב שבו ברחבי העולם הדגש מושם לא על שינוי תנאי העבודה והמערכת, כי אם על שינוי הגורם האנושי - האדם ויכולת ההסתגלות שלו לתנאים המלחיצים הקיימים [19]. הגישה הרווחת היא להתייחס למציאות המערכתית כנתונה והדבר העיקרי שנותר לעשות הוא להתמודד עם המתח שהיא מעוררת. החוקרות מציינות את ההנחה הקיימת במערב שמתח, גם במידה מרובה, נחשב כגורם חיובי, שמוביל לעבודה קשה, עשייה ופעילות, אך כאשר מדובר בעבודה של יחסי אנוש רגישים ומשמעותיים ביומיום כמו בהוראה, יש להוריד את רמות המתח הקבוע, שמקשה על טיפוח איכויות התקשורת ויעילות התפקוד. שחיקה מקצועית עדיין אינה נתפסת כבעלת השלכות מסוכנות כמו סביבה שיש בה סיכונים פיזיים למשל. שאופלי ובונק מתארים כמה גורמים לכך: נזקי השחיקה, שאינם בעלי תוצאות מיידיות, אלא מצטברים לאורך חודשים ושנים [12]. השתיקה מסביב לתחושות האישיות שלא נוח להודות בהן וההנחה שעל האדם להסתגל לתנאי עבודתו גם אם הם מלחיצים, משאירים את השחיקה הנפשית, גם אחרי שנים רבות של מחקר והמלצות ברורות לארגון המערכת באופן אחר, כשייכת לתחום אחריותו של הפרט ולא של המערכת. הם מציינים כי באופן אידיאלי, בכדי לטפל בשחיקת מורים באופן הראוי ביותר, בנוסף לכלים פרטניים הנפוצים יותר, יש לשלב יותר כלי התמודדות ברמה ארגונית, בכדי להוריד תנאי העבודה המלחיצים [12]. לאור האמור לעיל וממצאי המחקר התערבות IBSR הינה ישימה בשל היותה התערבות מוכוונת להעצמת הפרט, גם אם אינה מהווה מענה מלא לכל גורמי השחיקה והשלכותיה, ובאופן האידיאלי ישולבו איתה כלים נוספים ברמה הארגונית.

הממצאים הכמותיים והאיכותניים נותנים תוקף להיבט הבטיחותי להתערבות IBSR - לא נמצאה כל השפעה שלילית של ההתערבות על אף אחד מהמדדים שנבדקו, ואין ממצא שמעיד על השפעה מזיקה של ההתערבות באף אחד מהראיונות הפרטניים.

במחקר זה נעשה שילוב של כלי מחקר כמותיים ואיכותניים אשר נתן הבנה מעמיקה יותר על השפעות תוכנית ההתערבות בקרב משתתפיה. הימצאות החוקרת בזמנים שונים לאורך השנה בסביבה המקצועית של המורים- בספרייה ובעיקר בחדר המורים (ימי גיוס, פתיחה וסיום של ההתערבות, חלוקת שאלונים וחלק מהראיונות) הוסיפה מימד תצפיתי על אוכלוסיית היעד שתרם ליכולת הפרשנית בחלק האיכותני.

6.7 מסקנות והמלצות לעתיד

לאור הממצאים הכמותיים והאיכותניים שהוצגו במחקר הנוכחי, עולה כי שיטת IBSR נמצאה כיעילה לשיפור השחיקה בקרב מורים. בהתחשב בעלויות הנמוכות ובמאמצים הארגוניים מינימאליים שיש להשקיע בארגון התערבות IBSR, השיטה עשויה להוות בבית הספר ו/או במערכת החינוך ככלל תשתית פנים-ארגונית אשר תומכת ומקדמת את בריאותם הנפשית של עובדי ההוראה.

במסגרת מחקרי המשך, ראוי לבדוק את השפעת ההתערבות תוך הבאה בחשבון את ההמלצות הבאות: נדרשת הקצאה אקראית לקבוצות הניסוי והביקורת.

על גודל המדגם להיות גדול יותר, המורכב מכמה בתי ספר מאזורים שונים ועובדי הוראה בעלי מאפיינים דמוגרפיים שונים ובפרט מורים בעלי ותק הוראתי התחלתי שנע בין 0-5 שנים.

יש להוסיף נקודת זמן אחת לפחות להערכה של השפעת התוכנית גם בטווח הארוך.

יש לבדוק את השפעת ההתערבות על חווית הלמידה של התלמידים ועל היחסים עם המורים מנקודת המבט של התלמידים.

יש להרחיב את כלי המחקר, ולהכליל מדדים למעורבות בעבודה.

 

 

 

 

7. מקורות
8. Bas, G. (2011) Teacher student control ideology and burnout: their correlation. Australian Journal of Teacher Education. 36 (4 ) Article 6, 84-94
9. Brackenreed, D. (2011) Inclusive education: identifying teachers' strategies for coping with precieved stressors in inclusive classrooms. Canadian Journal of Educational Administration and Policy. 122, 16-22
10. Steffy, B., Wolfe, M., Pasch, S., & Enz, B. (Eds.) (2000). Life cycle of the career teacher. Thousand Oaks, CA: Kappa Delta Pi/Corwin.
11. Bauer,J., Stamm,A., Virnich, K.,Wissing, K.,Müller, U., Wirsching, M.& Schaarschmidt, U. (2006) Correlation between burnout syndrome and psychological and psychosomatic symptoms among teachers. International archives of occupational and environmental health. 79 (3), 199-204
12. Ewing, R.A., & Smith, D.L. (2003). Retaining quality beginning teachers in the profession. English Teaching: Practice and Critique. 2(1), 15-32.
13. שורק, צ. טל, ח. דזירה, פ. (2004) עומס יתר בעבודת המורה גורם להעדר זמן איכות להתייחסות אישית לתלמיד. נייר עמדה במסגרת "הצעד הקובע": תוכנית הסתדרות המורים לקידום החינוך. תל אביב, הסתדרות המורים בישראל.
14. סופר, א'. (2013) להיות מורה חדש. הד החינוך, 5, 108-111
15. 8. Luk, A.L., Chan, B.P.S., Cheong, S.W. & Ko, S.K.K. (2009) An Exploration of the Burnout Situation on Teachers in Two Schools in Macau. Springer. October, 95, 489–502 DOI: 10.1007/s11205-009-9533-7

 

9. Freudenberger, H.G.(1974) Staff Burn-Out. Journal of Social Issues. 30 (1) 159–165

10. Pines, A. & Aronson, E. with Kafry, D. (1981) Burnout from tedium to Personal Growth. N.Y. Free Press.

11. Edelwich J. & Brodsky A. (1980) Burnout: Stages of Disillusionment in the helping professions, NY, Human Science Press

 

12. Schaufeli, W. B. and Buunk, B. P. (2002) Burnout: An Overview of 25 Years of Research and Theorizing. The Handbook of Work and Health Psychology, Second Edition (eds: Schabracq, M.J.J., Winnubst, A.M. & Cooper, C. L.), John Wiley & Sons, Ltd, Chichester, UK.
13. Friedman, I. (1993) Burnout in teachers: the concept and its unique core meaning. Educational and Psycologycal Measurement. 53, 1035-1044

 

 

14. 14. פרידמן, י. גביש, ב. (2003) שחיקת המורה התנפצות חלום ההצלחה. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.
15. שירום, א'. (1997) שחיקת מורים במערכת החינוך: סקירת ספרות והצעה להתמודדות מערכתית. עיונים במינהל ובארגון החינוך, 21 , 61-101
16. De Heus, P., Diekstra, R. (1999) Do teachers burn out more easily? A comparison of teachers with other social professions on work stress and burnout symptoms. Understanding and preventing teacher burnout: A sourcebook of international research and practice. 269-284

 

17. Maslach, C., Jackson, S.E., & Leiter, M.P. (1996). Maslach Burnout Inventory manual (3rd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
18. פרידמן, י. (1999) שחיקת המורה: המושג ומדידתו. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.
19. Maslach, C. & Goldberg, J.(1998) Prevention of burnout: New perspectives. Applied and Preventive Psychology. 7 (1), 63-74
20. מלצר, ש'. (1998) קונפליקטים ושחיקה בעבודת המורה. (חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור בפילוסופיה") אוניברסיטת חיפה.
21. מרגולין, א'. (2001) הקשר בין תמיכה חברתית לשחיקה בקרב עובדי הוראה. מקרא ועיון: כתב עת להוראת המקצועות בתחומים של מדעי הרוח ושל מדעי החברה, 79, עמ' 46-57

22. Alavinia, P. , Ahmadzadeh, T. (2012) Toward a reappraisal of the bonds between emotional intelligence and burnout. English Language Teaching. 5(4), 37-45

 

23. Rozanski, A., Blumenthal, J.A., Davidson, K.W., Saab, P.G., Kubzansky, L. (2005) The epidemiology, pathophysiology, and management of psychosocial risk factors in cardiac practice: the emerging field of behavioral cardiology. Journal of the American College of Cardiology. 45 (5) 637-651

24. Honkonen, T., Ahola, K.,Pertovaara, M., Isometsä, E., Kalimo, R.,Nykyri, E., Aromaa, A. & Lönnqvist, J. (2006) The association between burnout and physical illness in the general population—results from the Finnish Health 2000 Study. Journal of psychosomatic research. 61 (1) 59-66

25. 25. מלמד,ש'. (2006( שחיקה נפשית וסיכון לתחלואה פיזית. החוג לאפידמיולוגיה ורפואה מונעת, הפקולטה לרפואה ע"ש סאקלר באוניברסיטת תל אביב, המכללה האקדמית תל אביב יפו.

 

26. Melamed, S.,Shirom, A.,Toker, S., Berliner, S., Shapira, I.(2006) Burnout and risk of cardiovascular disease: Evidence, possible causal paths, and promising research directions.Psychological Bulletin, 132(3), 327-353.
27. Friedman, I. (1991) High and low burnout schools: school culture aspects of teacher burnout. The journal of educational research. 84 (9), 325-333
28. Farber, B. (2000) Treatment strategies for different types of teacher burnout. Journal of Clinical psychology. 56(5), 675-89
29. Hargreaves, L. (2009) The Status and Prestige of Teachers and Teaching. International Handbook of Research on Teachers and Teaching. 21, 217-229
30. 30. פרידמן, י'. קמפר, צ. (1994) היערכות לטיפול והקלת לחץ ושחיקה בהוראה. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.
31. Awa, W.L., Plaumann, M., Walter, U. (2010) Burnout prevention: A review of intervention programs. Patient Education and Counseling. 78 ,184–190

 

32. Maslach, C., Schaufeli, W.B., Leiter, M.P (2001) Job Burnout Annu Rev Psycho. 52: 397-422.
33. Pillay, H., Goddard R., Wilss L. (2005) Well being, burnout and competence: implications for teachers. Australian Journal of Teacher Education. 30 (2) 22-33

34. שדמי, ח. צימרמן ש. רווחה נפשית (מיטביות) - רציונל תיאורטי. משרד החינוך, אוחזר מתוך

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Shefi/KishureiChaim/meytaviyut/yeda/RevachaNafshit.htm

 

35. 35. Seligman, E.P.& Csiikszentmialayi, M. (2000) Positive psychology: An introduction. American Psychologist. 55 (1) 5-1
36. 36. Bolier, L., Haverman, M., Westerhof, G.J., Riper, H., Smit, F.& Bohlmeijer, E. (2013) Positive psychology interventions: a meta-analysis of randomized controlled studies. BMC Public Health. 13:119, 1-20
37. 37. Keyes, C.L. (2007) Promoting and protecting mental health as flourishing: a complementary strategy for improving national mental health. Am Psychol, Vol 62 95-108.
38. 38. Tylee, A.& Wallace, A. (2009) Mental health promotion, in Primary care mental health. Gask, L., Lester, H., Kendrick, T.& Peveler, R., (Eds.). London: The Royal College of Psychiatrics Publications, 351-365.
39. 39. WHO (2004) Promoting Mental Health. Concepts, Emerging Evidence, Practice. Summary Report. Geneva: World Health Organization. At: http://apps.who.int/iris/handle/10665/42940
40. Ryff, C.D. (1989) Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. J Pers Soc Psychol 57, 1069-1081.
41. Sin, N.L., Lyubomirsky S. (2009) Enhancing well-being and alleviating depressive symptoms with positive psychology interventions: a practice-friendly meta-analysis. J Clin Psychol 65, 467–487.
42. Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are: Mindfulness meditation in everyday life. New York: Hyperion.
43. National Center for Alternative and Complementary Medicine. NCCAM Publication No. D347 Updated November 2010. At: http://nccam.nih.gov/health/whatiscam/

 

44. Chambers R., Gullone E., Allen N.B. (2009) Mindful emotion regulation: An integrative review. Clinical Psychology Review. 29 (6), 560–572
45. Ospina, M.B., Bond, K., Karkhaneh, M., Buscemi, N., Dryden, D.M., Barnes,V., Carlson, L.E., Dusek, J.A.& Shannahoff-Khalsa, D.B.A. (2008) Clinical Trials of Meditation Practices in Health Care: Characteristics and Quality. The jornal of alternative and complementery medicine. 14 (10), 1199–1213 DOI: 10.1089/acm.2008.0307
46. Kemeny, M.E., Foltz, C., Cavanagh, J.F., Cullen, M., Giese-Davis J., Patricia J., Rosenberg, E.L. & Gillath O. (2012) Contemplative/emotion training reduces negative emotional behavior and promotes prosocial responses. Emotion. 12(2), 338-350. doi: 10.1037/a0026118
47. Kabat-Zinn, J., Lipworth, L., & Burney, R. (1985). The clinical use of mindfulness meditation for the self-regulation of chronic pain. Journal of Behavioral Medicine, 8, 163–188.

48. Gold,Y. & Roth, AR. (1993) Teachers Managing Stress and Preventing Burnout: The Professional Health Solution. Psychology Press

49. Cheek, J., Bradley, L., Parr, G., & Lan, W. (2003). Using music therapy to treat teacher burnout. Journal of Mental Health Counseling. 25(3), 204-217.50.
50. Goleman, D. and Gurin, J. (Eds). (1993) What is mind/body medicine? In: Mind/Body Medicine: How to Use Your Mind for Better Health. Yonkers, Consumer Reports Books
51. Flook L., Goldberg .B., Pinger L., Bonus K., & Davidson R.J.(2013) Mindfulness for teachers: A pilot study to assess effects on stress, burnout and teaching efficacy. Mind Brain Educ. September ; 7(3) doi:10.1111/mbe.12026.
52. Davidson R.J & McEwen B.S. (2012) Social influences on neuroplasticity: stress and interventions to promote well-being. Nature Neuroscience. 15 (5), 689-694
53. Lutz A., Slagter H.A., Dunne J.& Davidson R.J. (2008) Attention regulation and monitoring in meditation. Trends in Cognitive Sciences. 12 (4):163–169
54. Davidson R.J (1992) Anterior Cerebral Asymmetry and the Nature of Emotion. Brain and Cognition. 20 (1) , 125-151
55. Elder C., Nidich S., Moriarty F. & Nidich R.(2014) Effect of Transcendental Meditation on Employee Stress, Depression, and Burnout: A Randomized Controlled Study. The Permanente Journal. 18 (1)
56. Franco C., Manas I., Cangas A.J., Moreno E. & Gallego J. (2010) Reducing teachers' psychological distress through a mindfulness training program. The Spanish Journal of psychology. 13(2), 655-666
57. Loew T., Götz K., Hornung R.& Tritt K.(2009) AFA breathing therapy to prevent burnout for teachers. Forsch Komplementmed. 16 (3):174-179
58. Winzelberg, A. J., & Luskin, F. M. (1999). The effect of a meditation training in stress levels in secondary school teachers. Stress Medicine, 15(2), 69-77.
59. Wall, R.B. (2005) Tai Chi and mindfulness-based stress reduction in a Boston Public Middle School. Journal of Pediatric Health Care. 19 (4), 230-237

 

60. שמרלינג, ח. (1999) שחיקה נפשית אצל מורים. טללי אורות, כרך 9, עמ' 378-396
61. אלפרט, ב'. (תשנ"ב) אתנוגרפיה בהכשרה הפדגוגית: כלים להתבוננות וחקירה. דפים, 15, 7-17.

 

62. פורת, נ'. (2001) ההוראה כאתגר. פותחים שערים בהכשרת מורים, 1-14
63. 63. Institute of "The Work" (2014) at http://www.instituteforthework.com/itw
64. Byron, K. & Stephen M. (2002) Loving What Is: Four Questions That Can Change Your Life. New York: Three Rivers Press
65. 65. Lev-Ari S., Zilcha-Mano S., Rivo L. & Geva R. (2013) Prospective pilot clinical trial of an inquiry-based stress reduction (IBSR) program for survivors of breast cancer. European Journal of Integrative Medicine. 258, 487-494 . DOI: 1016/j.eujim.2013.07.003
66. 66. Leufke R., Zilcha-Mano S., Feld A. & Lev-Ari S. (2013) Effects of "The Work" Meditation on psychologic symptoms. J Altern Complement Ther. 19, 147-152 DOI: 10.1089/act.2013.19303.
67. 67. Poghosyan, L., Aiken, L., & Sloane, D. (2009) Factor structure of the Maslach Burnout Inventory: An analysis of data from large scale cross-sectional surveys of nurses from eight countries. Int J Nurs Stud. 46 (7), 894–902.
68. 68. Maslach C., Leiter, M.P.(2008) Early Predictors of Job Burnout and Engagement. Journal of Applied Psychology . 93 (3), 498–512

 

69. 69. Schwab, R. (1986) Maslach burnout inventory form. New York: Consulting Psychologists Press.
70. 70. Watson D., Clark L.A. & Tellegen, A. (1988) . Development and validation of brief measures of positive and negative affect: The PANAS scale. Journal of Personality and Social Psychology. 54, 1063-1070
71. 71. Nye, A. (2011) The work of Byron Katie: The effect of applying principles of inquiry on the reduction of perceived stress. Dissertation Institute of Transpersonal Psychology.
72. 72. Cohen S. (1986) Contrasting the Hassles Scale and the Perceived Stress Scale: Who's Really Measuring Appraised Stress? American Psychologist. 717-718
73. מלאך פיינס, א'. (2011) שחיקה בעבודה. גורמים, תוצאות ודרכי התמודדות. תל אביב: מודן.
74. 74. Gold, E., Smith, A., Hopper I.,Herne D., Tansey G., Hulland, C., (2009) Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR) for Primary School Teachers. J Child Fam Stud . 19:184–189 . DOI 10.1007/s10826-009-9344-0

 

75. 75. Smith JA, Osborn M. (2003) Interpretive Phenomenological Analysis. In: Smith JA (ed) Qualitative Psychology. Sage Publications, London, 56-57.

 

76. 76. Baker, S.E.& Edwards, R. (2012) How many qualitative interviews is enough? National Centre for Research Methods Review Paper. 2-11

 

77. 77. Ahola, K., Väänänen, A., Koskinen, A., Kouvonen, A., Shirom, A. (2010) Burnout as a predictor of all-cause mortality among industrial employees: a 10-year prospective register-linkage study. Journal of psychosomatic research. 69 (1) 51-57

 

78. 78. Landau, C., Lev-Ari, S., Cohen-Mansfield, J., Tillinger, E., Geva, R., Mitnik, I., Friedman, E. (2014). Randomized controlled trial of "The Work" meditation-based intervention for BRCA1/2 mutation carriers. Psycho-Oncology (Published online). DOI: 10.1002/pon.3703.
79. Gardner, S. (2010) Stress Among Prospective Teachers: a Review of the Literature. Australian Journal of Teacher Education. 35 (8) Article 2, 18-28
80. Emery, D.W. & Vandenberg, B. (2010) Special education teacher burnout and act. International journal of special education. 25 (3) 119-131
81. Winzelberg, A. J., & Luskin, F. M. (1999). The effect of a meditation training in stress levels in secondary school teachers. Stress Medicine, 15(2), 69-77.
82. Lunenburg, F.C.&Cadavid, V.(1992) Locus of control, pupil control ideology, and dimensions of teacher burnout. Journal of Instructional Psychology. 19 (1), 13-22.
83. Ryff C.D. (1995) Psychological well-being in adult life. Cur Dir Psychol 4, 99–104.

84. Ozdemir, Y. (2007) The Role of Classroom Management Efficacy in Predicting Teacher Burnout. World Academy of Science, Engineering and Technology. 1, 11-25

 

 

נספחים

8.1	אישור אתיקה לשכת המדען הראשי משרד החינוך
8.2	נוסח "קול קורא" למחקר
8.3	טופס הסכמה מדעת
8.4	קישור לכתובת שאלונים מקוונים
8.5	שאלון דמוגרפי
8.6	שאלון MBI
8.7	שאלון PANAS
8.8	שאלון PSS
8.9	שאלון DASS
8.10	שאלות לראיון חצי מובנה- לפני ואחרי
8.11	דף שפוט את רעך

 

 

 

 

 

 

 

נספח מס' 8.1 אישור וועדת אתיקה, לשכת המדען הראשי

 

 

נספח מס' 8.2 "קול קורא"

אוקטובר 2013

 

 

קול קורא להשתתפות במחקר על השפעת סדנת "העבודה" של ביירון קייטי

 

1. מטרת המחקר היא לבדוק את השפעת ה"עבודה" של ביירון קייטי בקרב עובדי הוראה - האם מורות המלמדות בבית הספר יכולות לשפר את יכולת ההתמודדות שלהן עם קשיי שחיקה ולהעלות את תחושת הרווחה הנפשית באמצעות זיהוי המחשבות וחקירה עצמית בעזרת "שיטת העבודה" ("The Work"), אשר פותחה בארה"ב על ידי ביירון קייטי.
2. המחקר נערך ע"י ד"ר שחר לב ארי יחד עם ליה שניידר לוי מהחוג לקידום בריאות, אוניברסיטת תל אביב. המחקר אושר ע"י משרד החינוך ומנהלת בית הספר.
3. המחקר עוקב אחר קבוצת מחקר, שמקבלת את תוכנית ההתערבות בבית הספר, וכן אחר קבוצת ביקורת שלא מקבלת את ההתערבות, בעזרת שאלונים שימולאו לפני ואחרי ההתערבות בקרב שתי הקבוצות. בימים אלו אנו מגייסים את המשתתפים לקבוצת הביקורת, אשר לא עוברת את ההתערבות.
4. השאלונים להערכת רמות השחיקה והרווחה הנפשית, ימולאו באופן מקוון ואנונימי, בזמנה החופשי של כל אחת, דרך קישור שיישלח לכתובת המייל. זמן המילוי כ-20 עד 25 דקות.
5. מצ"ב טופס הסכמה מדעת, בו מאשרים השתתפות במחקר, לאחר קריאה של כל הפרטים. יש לחתום עליו באופן ידני ולמסור אותו לליה שתגיע ביום שני 21.10.13, לחדר מורים, החל מההפסקה הגדולה בבוקר.
6. לאות תודה, משתתפי קבוצת הביקורת יתוגמלו בספר "לאהוב את מה שיש" שנכתב ע"י ביירון קייטי ובדיסק שמע המתעד את ביקורה בארץ לפני כמה שנים.

 

אנו מודים לאלו שיבחרו להשתתף במחקר על שיתוף הפעולה במחקר שנועד לקדם את אוכלוסיית המורים בישראל. על כל שאלה או עניין אנא פנו לליה בנייד מס': 050-6958168 או במייל Liamirla8@gmail.com.

בברכה,

ד"ר שחר לב ארי

ליה שניידר לוי

 

 

 

נספח מס' 8.3

טופס הסכמה מדעת

אני הח"מ שם פרטי______________ שם משפחה____________________

כתובת אימייל:_______________________________________________

מספר תעודת זהות ________________________________

כתובת ____________________________________ מיקוד_________________

 

• אני מצהירה בזאת כי אני מסכימה להשתתף במחקר, כמפורט במסמך זה.
• אני מצהירה בזאת כי איני משתתפת בזמן חתימת מסמך ובמשך כל תקופת המחקר בניסוי רפואי אחר.
• אני מצהירה בזאת כי הוסבר לי על ידי ד"ר שחר לב ארי ו/או על ידי ליה שניידר לוי:

1. כי צוות החוקרים קיבלו היתר ממשרד החינוך המאשר ביצוע מחקר זה.
2. המחקר נערך בנושא: השפעת מדיטציית גוף- נפש (Inquiry Based Stress reduction) על רמות שחיקה ומדדי רווחה נפשית בקרב צוותי הוראה.
3. כי אני חופשייה לבחור שלא להשתתף במחקר, וכי אני חופשייה להפסיק בכל עת את השתתפותי במחקר.
4. כי בעת מילוי שאלון או ראיון אישי אני רשאית שלא לענות על כל השאלות או על חלק מהן.
5. כי מובטח לי שזהותי האישית תשמר סודית על-ידי כל העוסקים והמעורבים במחקר ולא תפורסם בכל פרסום, כולל בפרסומים מדעיים.
6. כי בכל בעיה הקשורה למחקר אוכל לפנות לליה שניידר לוי בטלפון מס': 050-6958168.

 

ד) הנני מצהירה כי נמסר לי מידע מפורט על המחקר, על פי הנושאים המפורטים להלן:

1. מטרת המחקר היא לבדוק האם מורות המלמדות בבית הספר יכולות לשפר את יכולת ההתמודדות שלהן עם קשיי שחיקה ורווחתן הנפשית באמצעות מתן מיומנויות לחקירה עצמית וניהול המחשבות במסגרת "שיטת העבודה" ("The Work"), שיטת התערבות שפותחה בארה"ב על ידי ביירון קייטי, המיועדת להפחתת מתח.

2.היקף התוכנית, תכנים ושיטות המחקר: התכנית הינה בהיקף של 42 שעות (56 שעות אקדמיות) המחולקות על פני 12 פגישות שבועיות. הסדנה תיערך בבית הספר, בימי ראשון, בשעות 16:00-19:30. טכניקת ה"עבודה" היא תרגול מדיטטיבי לשחרור ממחשבות שליליות ולהתמודדות עם מחשבות שגורמות סבל, כאב או מתח. התוכנית הינה סדנה קבוצתית שבמסגרתה לומד המשתתף להפסיק את ההיקשרות האוטומטית למחשבות מלחיצות, להתחבר אל ההווה, ולשנות את מערכת היחסים שלו עם המחשבות הגורמות לו למתח וסבל. שאלונים להערכת רמות השחיקה והרווחה הנפשית ימולאו על ידי כל המשתתפות, באופן מקוון, פעמיים: בתחילת המחקר ובסיומו. כמו כן ישאלו פרטים אישיים (נתונים דמוגרפים) לצורך סטטיסטי בלבד. מילוי השאלונים ייעשה בזמן שנוח למשתתפת וכתנאי התחלתי להשתתפות בתוכנית ההתערבות.

3. לאחר תוכנית ההתערבות ייערכו ראיונות אישיים, לגבי החוויה בסדנת "העבודה".
4. היתרונות הצפויים למשתתפים כתוצאה מהמחקר: מחקרים מהשנים האחרונות הראו כי תכניות מדיטציית גוף-נפש יכולות לגרום לשיפור ניכר באיכות החיים, לסייע בהעלאת החיוניות הגופנית והנפשית בהתמודדות עם מגוון מצבי עקה, מתח וחרדה, ולפיכך יש פוטנציאל לשיפור במדדים אלו.
5. לגבי סיכונים ידועים ו/או אי-הנוחות שניתן לחזותם למשתתף במחקר- לא ידוע על כל סיכון בתוכנית מדיטציית גוף נפש. נדרשת מחויבות והתארגנות מבחינת השקעת הזמן, מוכנות לתרגול עצמאי בבית במהלך ההתערבות והזמן הנדרש למילואי השאלונים.

 

• אני מצהירה כי הובא לידיעתי כי אוכל לקבל עותק מטופס זה במידה ואבקש.
• הנני מצהירה בזאת, כי את הסכמתי הנ"ל נתתי מרצוני החופשי וכי הבנתי את כל האמור לעיל.

 

תאריך:________________________________

 

חתימה:________________________________

 

 

 

 

 

 

נספח מס' 8.4- קישורים לשאלונים מקוונים

 

 

1. דמוגרפי http://tfasim.org.il/tofes/3a52r
2. Mbi: http://tfasim.org.il/tofes/vwrfk
3. Panas: http://tfasim.org.il/tofes/qsnyn
4. Pss: http://tfasim.org.il/tofes/5gd2a
5. Dass: http://tfasim.org.il/tofes/6xtan

 

 

 

נספח מס' 8.5 שאלון דמוגרפי

 

משתתפת יקרה,

 

 

קוד נבדק : השאלונים הינם אנונימיים. לשם עיבוד הנתונים הסטטיסטיים והתאמתם לפני ואחרי תוכנית ההתערבות, נבקשך לרשום על ארבעת הקווים הבאים את ארבע הספרות האחרונות של מספר הזהות שלך (כולל ספרת הביקורת), אשר ישמשו קוד נבדק. לשון הזכר פונה לשני המינים.

 

____ ____ ____ ____

 

נתונים דמוגרפים

1. גיל: ______________________
2. מצב משפחתי (להקיף בעיגול):
   
   רווק / נשוי בלי ילדים / נשוי עם ילדים / גרוש / אלמן
3. מצבך הכלכלי ביחס למשפחות אחרות:

הרבה מתחת לממוצע/ מתחת לממוצע/ ממוצע/ מעל הממוצע / הרבה מעל הממוצע

4. שנות השכלה: ______________________
5. שנות ותק בהוראה:___________________
6. אחוזי משרה: ______________________
7. עד כמה את מגדירה את עצמך כאדם רוחני? (הקיפי בעיגול ) :

(בהחלט כן) 7 6 5 4 3 2 1 (ממש לא)

 

תודה על שיתוף הפעולה! J

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

נספח מס' 8.6

 

MBI שאלון שחיקה מקצועית

 

להלן שאלון בנושא שחיקה מקצועית. לשון הנקבה פונה לשני המינים.

הנך מתבקשת להקיף בעיגול את המידה בה כל היגד משקף את ההרגשה שלך.

 

	במידה רבה מאד				כלל לא
מרגישה "גמורה" בסוף יום עבודה בבית הספר	5	4	3	2	1
מרגישה עייפות רבה בבוקר, כשעליי ללכת ליום עבודה בבית הספר	5	4	3	2	1
מרגישה כי ההוראה גורמת לי סיפוק רב	5	4	3	2	1
מרגישה כי הוראה ועבודה עם תלמידים גורמים לי לשחיקה	5	4	3	2	1
מרגישה כי ההוראה מתסכלת אותי	5	4	3	2	1
מרגישה כי אני עובדת קשה מדיי בהוראה	5	4	3	2	1
מרגישה כי עבודת ההוראה מאפשרת לי למצות את מלוא יכולתי	5	4	3	2	1
מרגישה כי עבודה עם תלמידים באופן צמוד יוצרת בי מתח רב מדיי	5	4	3	2	1
שוקלת לעזוב את ההוראה	5	4	3	2	1
מרגישה שעבודת ההוראה הופכת אותי לחסרת סבלנות	5	4	3	2	1
חושבת שהייתי חוזרת ובוחרת בהוראה, אילו היה ניתן לי להתחיל את חיי המקצועיים מחדש	5	4	3	2	1
מרגישה שכמורה אני מתקדמת בחיים	5	4	3	2	1
חושבת שבמקצוע אחר (לא בהוראה) הייתי מנצלת במידה רגבה יותר את יכולתי האינטלקטואלית	5	4	3	2	1
מרגישה שהדרישות ממני (של המנהל, של הפיקוח, של תוכנית הלימודים) אינן תואמות את הכשרתי וניסיוני	5	4	3	2	1

 

 

 

 

נספח מס' 8.7

PANAS שאלון מצב רוח

השאלון הבא מתייחס למחשבות ורגשות שהיו לך בחודש האחרון. עלייך לציין לגבי כל שאלה באיזו תכיפות הרגשת או חשבת בצורה מסוימת. לפעמים השאלות ייראו דומות אך בכל ז\את יש הבדל ביניהן, כך שיש להתייחס לכל שאלה באופן נפרד. הדרך הטובה ביותר לענות על השאלות היא לענות מהר, מבלי לבדוק מה ענית בשאלה הקודמת.

 

	לעיתים תכופות מאד	לעיתים תכופות	לפעמים	כמעט אף פעם	אף פעם
התקלקל מצב רוחך או הרגשת מתוסכלת בשל משהו בלתי צפוי שקרה	4	3	2	1	0
הרגשת שאינך מסוגלת לשלוט בדברים חשובים בחייך	4	3	2	1	0
הרגשת עצבנית ולחוצה	4	3	2	1	0
הצלחת להתמודד בצורה מוצלחת עם כל מיני דברים מטרידים	4	3	2	1	0
הרגשת ביטחון לגבי יכולתך לפתור את בעיותייך האישיות	4	3	2	1	0
הרגשת באת מתמודדת ביעילות עם שינויים חשובים שקרו בחייך	4	3	2	1	0
הרגשת שהדברים מתנהלים כמו שהיית רוצה	4	3	2	1	0
גילית שאינך מסוגלת להתמודד עם כל הדברים שעלייך לבצע	4	3	2	1	0
הצלחת לשלוט בדברים מרגיזים בחייך	4	3	2	1	0
הייתה לך תחושה שהכל מסתדר יופי	4	3	2	1	0
כעסת בשל דברים שקרו מעבר לשליטתך	4	3	2	1	0
מצאת את עצמך מוטרדת בשל דברים שעלייך לסדר	4	3	2	1	0
עלה בידך לשלוט בבחירת הדברים שבהם היית צריכה לעסוק	4	3	2	1	0
הרגשת שכל כך הרבה קשיים הצטברו שקשה לך להתגבר עליהם	4	3	2	1	0

 

 

נספח מס' 8.8

PSS שאלון רמת לחץ נתפשת

השאלון הבא מתייחס למחשבות ורגשות שהיו לך בחודש האחרון. עלייך לציין לגבי כל שאלה באיזו תכיפות הרגשת או חשבת בצורה מסוימת. לפעמים השאלות ייראו דומות אך בכל ז\את יש הבדל ביניהן, כך שיש להתייחס לכל שאלה באופן נפרד. הדרך הטובה ביותר לענות על השאלות היא לענות מהר, מבלי לבדוק מה ענית בשאלה הקודמת. סמני עיגול מסביב לתשובה המתאימה לך ביותר.

 

	לעיתים תכופות מאד	לעיתים תכופות	לפעמים	כמעט אף פעם	אף פעם
התקלקל מצב רוחך או הרגשת מתוסכלת בשל משהו בלתי צפוי שקרה	4	3	2	1	0
הרגשת שאינך מסוגלת לשלוט בדברים חשובים בחייך	4	3	2	1	0
הרגשת עצבנית ולחוצה	4	3	2	1	0
הצלחת להתמודד בצורה מוצלחת עם כל מיני דברים מטרידים	4	3	2	1	0
הרגשת ביטחון לגבי יכולתך לפתור את בעיותייך האישיות	4	3	2	1	0
הרגשת באת מתמודדת ביעילות עם שינויים חשובים שקרו בחייך	4	3	2	1	0
הרגשת שהדברים מתנהלים כמו שהיית רוצה	4	3	2	1	0
גילית שאינך מסוגלת להתמודד עם כל הדברים שעלייך לבצע	4	3	2	1	0
הצלחת לשלוט בדברים מרגיזים בחייך	4	3	2	1	0
הייתה לך תחושה שהכל מסתדר יופי	4	3	2	1	0
כעסת בשל דברים שקרו מעבר לשליטתך	4	3	2	1	0
מצאת את עצמך מוטרדת בשל דברים שעלייך לסדר	4	3	2	1	0
עלה בידך לשלוט בבחירת הדברים שבהם היית צריכה לעסוק	4	3	2	1	0
הרגשת שכל כך הרבה קשיים הצטברו שקשה לך להתגבר עליהם	4	3	2	1	0

 

DASS סימפטומים קליניים נספח מס' 8.9

	אנא קראי כל אמירה וסמני את התיבה שמתאימה לך ביותר, תוך התייחסות לתחושות שלך בשבוע האחרון	אפיין אותי מאוד, רוב הזמן	אפיין אותי במידה משמעותית, בחלק ניכר מהזמן	אפיין אותי ברמה מסוימת, חלק מהזמן	לא אפיין אותי כלל
1	דברים פשוטים הרסו לי את מצב הרוח	0	1	2	3
2	הרגשתי יובש בפה	0	1	2	3
3	לא הצלחתי לחוש שום דבר חיובי לגבי שום דבר	0	1	2	3
4	חוויתי קשיי נשימה	0	1	2	3
5	לא הצלחתי לדרבן את עצמי לעשות דברים	0	1	2	3
6	הגבתי בצורה מוגזמת לדברים	0	1	2	3
7	חוויתי רעידות בכל הגוף	0	1	2	3
8	התקשיתי להירגע	0	1	2	3
9	הייתי במצבים בהם הרגשתי חרדה כה גדולה שהוקל לי מאוד כשהם נגמרו	0	1	2	3
10	הרגשתי שאין לי למה לצפות	0	1	2	3
11	שמתי לב שאני מתעצבנת בקלות	0	1	2	3
12	הרגשתי שהוצאתי הרבה אנרגיה על עצבים	0	1	2	3
13	הרגשתי עצובה	0	1	2	3
14	הייתי חסרת סבלנות בכל פעם שנתקלתי בעיכוב כלשהו	0	1	2	3
15	היו רגעים בהם הרגשתי על סף עילפון	0	1	2	3
16	הרגשתי שאיבדתי עניין כמעט בכל דבר סביבי	0	1	2	3
17	הרגשתי שאני לא שווה הרבה	0	1	2	3
18	הייתי די רגישה	0	1	2	3
19	הזעתי בצורה ניכרת ללא שום קשר למאמץ גופני	0	1	2	3
20	הרגשתי פחד ללא שום סיבה ניראת לעין	0	1	2	3
21	הרגשתי שהחיים לא שווים הרבה	0	1	2	3

 

 

 

נספח מס' 8.10 - ריאיון חצי מובנה

בנק שאלות לראיון חצי מובנה לשאלות לפני ואחרי סדנת "העבודה".

ניתן לשאול באופן גמיש וללא סדר מחייב את השאלות הבאות ולבקש לפרט במידת האפשר.

לפני הסדנה:

1. איך הגעת למקצוע ההוראה?
2. האם בעברת הייתה דמות של מורה שהשפיעה עליך?
3. מה את/ה יכול/ה לספר לי על החוויה שלך כמורה?
4. מיהו מורה טוב בעיניך?
5. מהי "שחיקה" בשבילך?
6. מהו יום טוב בעבודה?
7. מהו יום רע בעבודה?
8. מהם ציפיותיך מעצמך כמורה?
9. מה הן הבעיות שאת/ה עומד/ת בפניהן במסגרת עבודתך בבית הספר?
10. האם תוכל/י לתאר את אופן ההתמודדות שלך עם בעיות אלו?
11. מה את/ה חווה עם תלמידיך?
12. איך את/ה רואה את בית הספר "בגין" לעומת בתי ספר אחרים שבהם עבדת?
13. אם היה פה ג'יני שימלא עבורך 3 משאלות בקשר לעבודה- מה היית מבקש/ת?

בנק שאלות אחרי הסדנה:

1. מה תוכל/י לספר לי על חוויית המורה שלך כיום?
2. מה חווית בסדנה IBSR?
3. האם חווית שינוי כלשהוא במהלך 3 חודשי הסזנדה? אם כן- לפרט
4. מה דעתך על הסדנה?
5. מה היה הכי חשוב ותורם עבורך בסדנה?
6. מה היה לא רלוונטי בסדנה?
7. מהן הציפיות שלך מעצמך כמורה?
8. תתאר/י את ההתמודדות העיקריות במסגרת העבודה?
9. אם היה פה ג'יני שימלא עבורך 3 משאלות בקשר לעבודה- מה היית מבקש/ת?

 

 

IBSRנספח מס' 8.11- דף שפוט את רעך מתוך סדנת

 

 

Background: In western countries, 25-40% of the teachers experience high levels of burnout. Burnout leads to low work ethics and decreased performance; as well, it was found related to physical and mental morbidity and even mortality. Current interventions for burnout's prevention and treatment focus on mental health promotion, based on positive psychology and mindfulness. Inquiry Based Stress Reduction (IBSR, "The Work") is a meditative technique, based on identifying and investigating stressful thoughts. The aim of the current study is to investigate the effect of IBSR technique on burnout and well-being scales among teachers.

Methods: A prospective intervention study with control group and no randomization was carried out. Israeli high-school teachers participated in this study. The teachers in the intervention group completed a 12-weeks IBSR workshop. All the participants completed the following questionnaires before and after the intervention: Maslach Burnout Inventory (MBI) for teachers- short version, Perceived Stress Scale (PSS), Positive and Negative Affect Scale (PANAS), Depression, Anxiety, Stress (DASS). Before and after the intervention, part of the participants were interviewed, using semi-structured interviews.

Results: Fifty three Israeli high-school teachers participated this study. Burnout levels improved significantly in the scales of emotional exhaustion (p=0.01) and personal accomplishment (p=0.035) in the intervention group. There was no significant change in levels of mental well-being and distress.

Conclusions: IBSR intervention had a positive effect on burnout's levels among teachers and is applicable for this population. The technique may be used as tool for improving and promoting teachers' mental health, leading to a positive effect on pupils. Further controlled randomized studies with larger and more heterogeneous samples should evaluate the clinical implementation of IBSR for this population.

 

 

TEL AVIV UNIVERSITY

Sackler Faculty of Medicine

School of Public Health

 

 

The effects of Inquiry based stress reduction (IBSR) on levels of burnout and wellness among teachers.

 

This Thesis was carried out as a partial fulfillment of the academic requirements for obtaining a Master degree in Public Health at the School of Public Health, Sackler Faculty of Medicine, Tel Aviv University

 

Submitted by: Lia Schnaider Levi

Under the supervision of: Dr. Shahar Lev-Ari

Signature: _________________

 

May, 2016